Глава 1.
ПРЕДМЕТ КУРСА, ЕГО СПЕЦИФИКА
Немного истории. Рассматриваемый в данном учебнике предмет включает прежде всего ту часть литературы, которая адресована младшим школьникам, вошла в круг их чтения. В целом же литература для детей и юношества специально предназначена растущему и развивающемуся слушателю, читателю от первого года жизни до совершеннолетия. Классификация литературы для детей повторяет общепринятые возрастные этапы развития личности человека: 1) ясельный, младший дошкольный возраст, когда дети, слушая и рассматривая книги, осваивают различные произведения литературы; 2) преддошкольный возраст, когда дети начинают овладевать грамотой, техникой чтения, но, как правило, в большей части остаются слушателями произведений литературы, охотно разглядывают, комментируют рисунки и текст; 3) младшие школьники — 6—8, 9—10 лет; 4) младшие подростки — 10—13 лет; 5) подростки (отрочество) — 13—16 лет; 6) юношество — 16—19 лет.
В соответствии с универсальным интересом растущего и развивающегося человека литература для детей и юношества энциклопедична, охватывает разнообразные отрасли знаний, отвечает своеобразным возрастным мотивам отношения читателя к ним, его нравственным, эстетическим потребностям и жизненным позициям. Она включает все виды и жанры литературного творчества: произведения художественной, научно-художественной, научно-популярной, публицистической литературы; периодические, учебные, справочные издания, написанные, подготовленныеспециально для читателя определенного возраста, и те, которые он сам или руководители чтением (педагоги, библиотекари, родители) отбирают для его чтения. Направленность этой литературы, предпочтительное отношение читателей, издателей к тем или иным ее видам, жанрам своеобразны. Они зависят, прежде всего и главным образом, от возраста читателя, а также от состояния, тенденций развития культуры, образования в тот или иной отрезок истории общества. Литература для детей и юношества включает в себя произведения народного творчества (фольклор): сказки, песни, былины, загадки, прибаутки, считалки, перевертыши, сочиненные взрослыми, и собственно детский фольклор разных жанров. Народное творчество — источник литературы для детей. Его произведения составляют ядро чтения начинающего читать ребенка как в нашей, так и в других странах.
Литература для детей нигде и никогда не была плодом усилий только детских писателей. Ж. Ж. Руссо когда-то объявил, что «Робинзон Крузо» Дефо — лучшая детская книга, хотя она не была написана именно для детей. Юные читатели приняли книгу, потому что она отвечала их потребности открывать мир, самих себя, испытывать свои возможности, воображая, переживая иллюзию участия в необычной ситуации. Издатели учли это. Прошли годы, и все забыли, что «Робинзон Крузо» не сочинялся специально для детей. Аналогично появление в круге чтения детей романа Сервантеса — «Дон Кихот», сказок Х. К. Андерсена и других книг зарубежной и отечественной литературы. Х. К. Андерсен даже сердился, когда его называли детским писателем.
Сказки и стихи Пушкина, «Конек-горбунок» Ершова, «Муму», «Записки охотника» Тургенева, «Детство Темы» Гарина-Михайловского, многие стихи Лермонтова, Фета, Тютчева и другие произведения вечных поэтов, писателей в нашей стране, как и повести Диккенса, Марка Твена, романы Жюля Верна, рассказы Сетона-Томпсона, сочинялись не для детей. Но сейчас это классика детской литературы. Отвечая самым высоким критериям большого искусства и соответствуя особенностям вкуса, восприятия детей, они не только не исключают специфики литературы для детей, но, наоборот, подчеркивают ее, позволяют обоснованно судить об ее возрастном своеобразии и неповторимости, помогают увидеть, понять особенности возрастных отношений к миру.
К сожалению, в отечественной истории литературы для детей данное обстоятельство долгое время не признавалось отдельными критиками от педагогики, ее теоретиками, что открывало в литературу для детей путь не только талантливым авторам.
Особая роль в отстаивании высоких критериев искусства относительно литературы для детей еще в 40-е годы прошлого века принадлежала В. Г. Белинскому. Его концепцию развивали М. Е. Салтыков-Щедрин, Н. А. Добролюбов, Н. Г. Чернышевский. Они исходили из признания особого, специфического искусства всех видов и жанров, в том числе и искусства слова, адресованного именно детям, создаваемого по общим законам художественного творчества.
«Детским писателем надобно родиться. Им нельзя сделаться», — утверждал Белинский. «Детские книги пишутся для воспитания», — доказывал критик и заявлял, что «воспитание — великое дело». Им решается участь, судьба человека, развитие личности, ее жизненная позиция: «Не искажайте действительности ни клеветами на нее, ни украшениями от себя, но показывайте ее такой, какова она есть в самом деле, во всем ее очаровании и во всей ее неумолимой суровости». Критерий художественной правды как ведущий не только для общей литературы, но и для адресованной детям не противоречит признанию ее специфики: «Для детей предметы те же, что и для взрослых, только их должно излагать сообразно с детским понятием, а в этом-то и заключается одна из важнейших сторон этого дела».
Следуя концепции Белинского,Чернышевский утверждает ценность знания психологии читателей—детей, подростков, юношества, уважение к личности развивающегося человека, аргументирует свои выводы в пользу специфики литературы для детей, не умаляющей ее эстетической ценности.
Особое место в развитии отечественной литературы для детей принадлежит Л. Н. Толстому. Великий писатель признавался, что будет считать свою жизнь, свой труд не напрасным, если его детские рассказы будут читать и после смерти их автора, если по его «Азбуке» и «Русским книгам для чтения» станут учиться поколения детей России.
Л. Н. Толстой задавал вопрос: «Кому у кого учиться: нам у крестьянских детей или крестьянским детям у нас?» Вынеся его в заглавие своей программной статьи, он убедительно доказал, как полезно писателю не только знать детей, постоянно изучать их, но и учиться у них. Генеральные идеи эстетики Л. Н. Толстого: 1) о способности искусства «заражать» человека теми мыслями, чувствами, которые пережил создатель художественного произведения; 2) о назначении искусства объединять людей на нравственной, духовной основе ради созидательной деятельности, ради жизни; 3) о том, что искусство воздействует на личность целостно, универсально, стимулирует развитие не какой-то одной ее способности, а влияет на весь комплекс способностей ума и души в человеке, на его творческий потенциал, — эти и другие позиции, составляющие суть эстетики Л. Н. Толстого, создают научный фундамент для вывода оединстве и неделимости эстетических и педагогических критериев произведений, адресованных детям. Этот принципиальный вывод значим, актуален с позиций литературоведческих: он с необходимостью обусловливает включение литературы для детей в единый художественный процесс развития отечественной и мировой литературы, и не только литературы, но и других видов искусства.
Отмеченное не снимает своеобразно проявляющуюся проблему педагогического значения литературы для детей. Л. Н. Толстой писал о вреде «ядов духовных». Они, по его мысли, крайне вредны, а с точки зрения духовной — смертельно опасны для детей, хотя и представлены бывают часто «в хорошей упаковке». Эта идея, как и ранее приведенные мысли, диктуют вывод, во-первых, о том, что безнравственные по материалу и пафосу произведения, культивирующие жестокость, садизм, страх, грубую физическую силу, так называемую свободу, открытость секса, — несовместимы как с эстетическими, так и с педагогическими оценками произведений, адресуемых детям или отбираемых в круг их чтения из общей литературы. Во-вторых, из уже приведенного следует, что именно специфика литературы для детей противостоит тому, чтобы в ней работали люди неталантливые, не рожденные быть именно детскими поэтами, писателями.
Такое понимание эстетической природы и специфики предмета и в XIX, и в нашем веке пробивало себе путь в теории литературы и в педагогике не без труда. Характерна, например, позиция выдающегося критикаД. И. Писарева. В статье «Школа и жизнь» он заявляет: «... ученическая библиотека должна быть составлена вовсе не из детских, а из общезанимательных и общедоступных книг. Специально детская литература всегда и везде составляет и будет составлять одну из самых жалких, самых ложных и самых ненужных отраслей общей литературы».
Нельзя не признать справедливость положения критика о том, что для детей нередко пишут не только неталантливые люди, но и просто не имеющие элементарного профессионализма в художественном творчестве. Действительно, читать «нравоучительные историйки», которые, увы, издавались и издаются для детей под прикрытием специфики детской литературы, — занятие мало полезное. Даже вредное: искажается вкус, убивается интерес к литературе, к чтению и к познанию мира через чтение. В таком случае бесспорный и вечный тезис Пушкина: «Чтение — вот лучшее ученье», ~ теряет смысл. Не случайно во всем мире, на всем протяжении истории литературы талантливые критики, писатели, поэты и сами педагоги проявляли отеческую заботу именно об эстетических качествах произведений, адресованных детям. Последним в жизни Пушкина было письмо писательнице Иши-мовой. Гений русской и мировой поэзии перед выездом на дуэль анализировал ее исторические рассказы для детей, озабоченно писал ей о великой ответственности автора детской книги за будущее Отечества.
В традиционной борьбе за доказательство мысли об эстетической природе литературы для детей активно участвовали В. А. Жуковский, В. Ф. Одоевский, Л. Н. Толстой, Ф. М. Достоевский. Взгляд на литературу для детей как на высокое искусство в конце XIX—в первые десятилетия XX века укрепляли М. Горький, А. А. Блок, И. А. Бунин, А. Н. Толстой, А. И. Куприн.
Осенью 1908 года в Петербурге по общественной инициативе была открыта Педагогическая академия. Она собрала уже в первый год своего существования крупных специалистов, талантливых практиков, которые желали научно обосновать, систематизировать взгляды на воспитание и образование. Уже через год (в 1909 году) московское книгоиздательство «Польза» выпустило прекрасноеисследование Н. В. Чехова«Детская литература» — одну из многих книг большой серии народного университета «Воспитание в семье и школе» под общей редакцией профессора А. П. Нечаева. Эту работу по праву можно рассматривать как первое научное и учебное издание, посвященное литературе для детей. Оно содержит теоретический раздел «Детская литература и ее задачи», приложение «Библиография по вопросам детской литературы и детского чтения», составленное Е. А. Корольковым; 107 интересных иллюстраций; портреты писателей и выразительные фотокопии с рисунков к различным произведениям литературы.
Открывая рассматриваемое издание обращением к читателю, А. П. Нечаев оптимистично заявляет, что ученые разных специальностей и направлений приветствовали начало XX века как «века ребенка»: «Представители самых разнообразных знаний — врачи, психологи, историки, натуралисты — каждый со своей точки зрения пытаются освещать коренные вопросы воспитания. ... Ни одна политическая партия не решится обойти в своей программе вопрос о необходимости больших улучшений в нашем школьном деле». Весь очерк А. П. Нечаева злободневен, однако он вызывает не только чувство благодарности за понимание ценности, гуманистической, социальной значимости воспитания чтением высокой литературы, но и боль. И вот XX век заканчивается, а проблемы, вызывавшие озабоченность в его начале, не исчезли. Скорее — обострились. И сегодня вслед за цитируемым автором можно сказать: «Самое скромное требование, которое мы можем предъявить к семье и школе, — это чтобы там не калечили детский организм. ... Любовь к детям прежде всего требует от нас, чтобы мы научились их понимать». «Нельзя руководить другим человеком, не зная, куда его ведешь». Чрезвычайно важной стороной воспитания является, по мнению Н. П. Нечаева, именно организация чтения детей, знание детской литературы, научно обоснованный выбор книги, рекомендуемой ребенку учителем, с учетом индивидуальных особенностей его физического и психического развития, уровня социализации.
Автор названного учебника развивает приведенные и другие мысли научного редактора, по существу постоянно обращаясь к основной теме — о предмете своего труда. Он связывает анализ предмета с определением воспитательной силы, специфических функций и назначения детской литературы и задач детского чтения: «... вопрос о правильной подготовке к самостоятельному чтению является одним из важнейших в деле воспитания», — читаем в начале статьи «От автора «Детской литературы». Он определяет прямую взаимозависимость подготовки подрастающего поколения при помощи именно детской литературы к чтению и пониманию общей литературы и подчеркивает, что это возможно, если: во-первых, и специально к детям обращенная литература является высоким искусством; во-вторых, если в раннем детстве «внушена любовь и привычка к чтению».
Н. В. Чехов начинает первую главу прямой постановкой интересующего нас вопроса о своеобразии литературы для детей и ее назначении: «Нужна ли детская литература? Вот вопрос, который нельзя считать разрешенным окончательно».
Не случайно в учебнике Н. В. Чехова более половины его текста — анализ теоретических, организационных и методических проблем детского чтения. В их числе, кроме уже упоминавшихся: грамотность и самостоятельность чтения; школьная библиотека, ее организация, роль учителя в ее деятельности; основные принципы выбора книг для детского чтения; чтение с детьми в классе и руководство самостоятельным чтением; коллективное, групповое чтение и другие весьма значимые для учителя педагогические проблемы. Отмеченное — еще одно из обоснований вывода о неделимости и взаимопроникновении воспитательных, образовательных и эстетических критериев отбора, оценки произведений художественного творчества для детей.
Названные вопросы являются центральными и в исследованиях немецкого специалистаГенриха Вольгаста. Его труд «Проблемы детского чтения» несколько раз издавался в России в первые десятилетия XX века. Предисловие ко второму изданию этого исследования Лев Оршанский начинает категорично: «Книги для детей в настоящее время, в подавляющем большинстве случаев, отрасль промышленности. Они такой же рыночный товар, как детская обувь, детское платье. И создается этот товар из таких же мотивов и теми же путями, как все, что производит промышленность: издатель-фабрикант заказывает к сезону, т. е. к Рождеству и Пасхе, автору-ремесленнику книгу, а часто и сряду несколько книг на разные цены и для разных возрастов. Одновременно с этим издатель поручает работающему на него ремесленнику рисовального дела подготовить иллюстрации... Для распространения имеются реклама и бойкие агенты, навязывающие с одинаковым рвением и пониманием дела: книги, бумажное белье, патентованные изделия резиновых фабрик»[i]. Отношение к литературе для детей как к отрасли промышленности долгие годы было характерно не только для России, но и для многих других стран. И в 70-е годы XX века в Англии, например, такого рода книги, о которых пишет Л. Оршанский, все еще нередко продавали на вес и не только в книжных магазинах, киосках, но и в продовольственных, и в тех, где торгуют скобяными товарами.
Очевидно, в связи со сказанным следует сделать следующий акцент: анализируя процесс развития литературы для детей, надобно видеть не один ее поток. Необходимо различать и разделять коммерческий поток производства литературы для детей и качественно другой процесс — ее развитие в едином русле с высокой общей литературой.
Этот второй процесс составляют произведения не только собственно детских талантливых писателей, но и крупных поэтов, писателей, журналистов, которые адресуют одни свои произведения взрослым, другие — детям: вспомним Л. Н. Толстого, А. П. Чехова, И. А. Бунина. Список этот велик. О произведениях этого порядка прежде всего в последующем и пойдет речь.
Для детей, но не только о них. Исключение литературы для детей из сферы искусства объясняется именно тем, что разные исторические периоды во многих странах имела место одна и та же ошибочная позиция: предмет литературы для детей определяли узко, исходя из потока лишь коммерческой широко тиражируемой продукции, или на основании тех нравоучительных книг, которые становились своеобразным пособием учителя для политической, моральной (как правило, безуспешной) дрессировки детского ума. Заметим еще раз: понимание предмета исследования, предмета познания всегда сопряжено с трактовкой его назначения: его задач, его функций. Вот почему необходимо в детской книге, в детском чтении видеть не только средство и процесс, отличающиеся особыми возможностями повлиять на сознание ребенка. Надобно увидеть в талантливом художественном произведении эстетический источник общего, универсального развития, становленияцелостной гармоничной личности маленького по возрасту читателя. При этом именноэстетическое восприятие рассматривать как предпосылку и условие плодотворной реализации всего того духовного, нравственного, социального богатства, которое заложено в произведении. Относиться к детской книге лишь как источнику информации означает игнорировать истинно бесценные ее возможности. Развитие у детей эстетического наслаждения художественной литературой обусловлено ее природой и назначением, поэтому и является едва ли не важнейшим элементом воспитательной работы учителя.
Двадцатые годы в отечественной педагогической теории и практике отличаются взлетом внимания к разностороннему изучению ребенка, к его эстетическому развитию: С. Т. Шацкий и В. Н. Шацкая, П. П. Блонский, главный редактор журнала «Свободное воспитание...». И. И. Горбунов-Посадов и многие другие ученые-педагоги увлеченно развивали основы системы эстетического воспитания в условиях совместной деятельности школы, семьи и внешкольных детских учреждений. В основе ее лежала идея об искусстве как об универсальном эстетическом средстве, источнике целостного развития и формирования активной личности. В эти же и последующие десятилетия -формируется и своеобразное направление в теории детского чтения: оно рассматривается как активный процесс эмоциональной эстетической деятельности ребенка. Сторонники этого взгляда отстаивают принадлежность теории детской литературы одновременно и к эстетике, и к педагогике в широком понимании этой науки, призванной и способной гуманизировать общество. Эта мысль непрестанно подчеркивалась в специальных постановлениях о детской литературе, принимавшихся после 1917 года. Их лейтмотив: книги для детей — часть высокого искусства, государство обязано о них отечески заботиться. Дело это может быть доверено лишь самым талантливым гуманистически настроенным писателям, поэтам, художникам-иллюстраторам, издателям. Приобщение детей с ранних лет к чтению высокой литературы — одна из важнейших задач школы, библиотеки, семьи, общественных и детских организаций.
Плодотворная традиция деятельной заинтересованности в качестве литературы для детей нашла свое продолжение и развитие в творчестве многих крупных писателей и поэтов:
А. Платонова, В. Маяковского, С. Есенина, А. Твардовского, К. Федина, А. Фадеева, П. Бажова, В. Катаева, М. Зощенко, С. Маршака, С. Михалкова и многих других.
Забота о развитии, о воспитании подрастающего поколения, предопределяющая успех художественного творчества, объединяет и разных по мировоззрению талантливых людей, искренне работающих ради будущего, что означает — ради детей, ради их духовной пищи — детской литературы: «... вот где настоящий экзамен таланту, мастерству, знанию!» — признается М. М. Пришвин в 1928 году А. М. Горькому, рассуждая о детской литературе. «Мы, детские писатели, — самые высокие писатели, самые нужные...» — говориу он на совещании в ЦК ВЛКСМ в 1936 году.
Специфика литературы для детей не мешает талантливым авторам обращаться к острейшим проблемам жизни, сложным конфликтам. И если авторы, пишущие для взрослых, по причине идеологического прессинга цензуры вынуждены «обходить острые углы», произведения для детей — относительно свободны. С этим связан признанный ее расцвет в 30-е годы нашего века. В статье «О лучшем» (Литературная газета, 29 июля 1939 г.) критик В. Перцов утверждал: «Я прочитал несколько десятков беллетристических произведений в журналах этого года. Лучшими из законченных вещей мне показались: «Сказки» Михаила Светлова, «Телеграмма» Гайдара и «Лисичкин хлеб» Пришвина. Эти вещи я перечитывал и раз, и другой не для писания, а для удовольствия, — с произведениями современной литературы это бывает не так часто». Анализируя уже в 90-е годы, ретроспективно, истоки подъема литературы для детей 30-х годов (Сквозь звезды и терние/Новый мир. — 1990. — №4), М. Чудакова видит их лишь в поэтике «подставных проблем». Такая поэтика, по мнению автора, свойственна именно детской литературе. Даже если это так, едва ли «подставная проблематика» исчерпывает эстетическую и социальную ценность литературы для детей, ее выход в число наиболее значимых явлений общего художественного процесса в наиболее трудные периоды истории. Нельзя, полагаем, обойти такие непременные для произведения. адресованного детям, критерии, как искренность, доверчивый взгляд на мир, предрасположенность верить в добро. любить, прощать, забывать обиду, находить, видеть в настоящем то, что проявляет, предвещает, программирует лучшее будущее. Ребенку необходимы надежда, перспектива. Талантливые писатели, поэты считаются с этим. Именно гуманные дела, добро, раскрывающиеся в действии, привлекают человека растущего, устремленного в завтрашний день. Поэтому созидательный поэтический пафос в наибольшей мере естествен для произведений, адресованных ребенку.
Дискуссии о специфике литературы для детей и юношества прошлых веков не прекращались ни в 30—50-е, ни в 60—70-е годы XX в. Этот вопрос рассматривался и в специальных сборниках критических статей, в журналах «Детская литература», «Советская педагогика», на страницах не только специальной, но и общей периодики.
Интересен, например, сборник «Для человека растущего», составленный Вл. Николаевым и Л. Разгоном (1959). С. Баруздин в статье названного сборника «Главная тема» анализирует произведения «для детей младшего возраста», «для детей среднего и старшего возраста». Понятие специфики он объясняет возрастными жизненными интересами читателей и особой ответственностью писателя перед детьми за художественность, за мастерство. Автор и составитель сборника Вл. Николаев утверждает: «Детская литература — это не только литература для детей, но преимущественно и даже главным образом литература о детях». Руководствуясь таким принципом, мы, видимо, рассказ «Девочка» М. Горького должны были бы рекомендовать первоклассникам. Вспомним, однако, что этот рассказ о ребенке, который играет на задворках в куклы и предлагает себя случайному прохожему... А повесть Веры Пановой «Сережа»? Тоже о ребенке. Но его внутренний мир, переживания, весь рисунок драмы обращен к взрослым. Очевидно, что основной посыл Вл. Николаева ошибочен.
Действительно ли дети более всего интересуются рассказами о детстве, о своих сверстниках? На протяжении веков бабушки и дедушки рассказывали внукам сказки. В них выкристаллизовывался взгляд народов на то, что интересно и полезно детям. Сказка говорит о силе и ловкости, о мужестве, о дерзании молодца; или — о добре и зле, о борьбе за справедливость, в которой участвуют и взрослые люди, и сказочные герои без возраста (Баба Яга, Змей Горыныч...); в сказке оживает растение и камень. Человек вступает в общение с рекой, озером, океаном, с небесами... В сказках говорится обо всем, и, главное, сказка не приспосабливается специально к ребенку, вводя в повествование мальчика или девочку.
Посмотрим далее — что выбрали сами дети в течение столетий для своего чтения из произведений мировой литературы? Они выбрали произведения Дефо, Вальтера Скотта, Купера, Гюго, Жюля Верна, Марка Твена, Майна Рида, Джека Лондона... Любимыми у читателей разных возрастов стали повести Пушкина и Гоголя, некоторые стихотворения Лермонтова и Некрасова, рассказы Л. Толстого, Тургенева и Чехова, автобиографические повести Горького... Только ли дети изображены в этих произведениях? Нет! Главным образом взрослые. Значит, дети руководствуются при выборе иным критерием, нежели возраст героя. До сегодняшнего дня увлекает маленьких читателей история Жилина и Костылина, рассказанная Л. Толстым в «Кавказском пленнике». Несколько поколений детей зачитывались и зачитываются «Мистером Твистером», «Дядей Степой», «Человеком рассеянным». А ведь это все — книжки о взрослых. Список таких книг можно продолжить.
Да, детей очень интересует герой — их ровесник. Интерес к герою-сверстнику закономерен. Книги о мальчишках и девчонках дают возможность маленькому человеку понять, что он может сделать сейчас, не дожидаясь той поры, когда станет большим. Но ребенок живет впереди своего возраста, «заглядывая» в свое будущее. Он всегда хочет быть кем-то. В какие игры играют дети, если не иметь в виду так называемые подвижные игры, вроде «классиков», «прыгалок» и т. п.? Чаще всего ребятишки играют «во взрослых». В самом раннем возрасте ребенок строит дома, превращает обычный стул или табурет в автомобиль и пресерьезно объявляет: «Я — шофер. Садись, покатаю». Став постарше, он — разведчик, инженер, предприниматель. Он что-то изобретает, рассчитывает, прикидывает и так и этак, режет, клеит, опять соображает, увлекается, воображает, мечтает.
В 1960 году известный литературовед И. П. Мотяшов выпустил брошюру «Книги и дети (О воспитательном значении советской художественной литературы для детей)». Борясь за высокое художественное мастерство, придавая ему решающее значение, что, несомненно, верно, И. П. Мотяшов практически ограничивает проблему специфики стилем: писать талантливо, «сообразно с детским восприятием». Так. А в чем же состоит типология детского восприятия? В чем и как проявляется эта самая «сообразность»?
Эстетические отношения детей специфичны.К сожалению, критерии внехудожественные, внеэстетические обосновываются как норма даже в учебниках по детской литературе. Одним из наиболее ценных и в наши дни остается учебник А. П. Бабушкиной, вышедший в свет уже после ее смерти в 1948 году. Он содержит много нестареющей информации. В нем есть интересный, значимый для научной теории анализ различных явлений из истории русской детской литературы. Книга имеет свой стиль. Авторская интонация привлекает. Ценна и сегодня эта книга не только для «истории вопроса», но именно как актуальное, оригинальное концептуальное исследование. Но и в нем детская литература рассматривается как гибрид науки о воспитании и художественного творчества. Гибрид науки и искусства: «Детская литература — это литература, специально предназначенная для детей до 15—16 лет и осуществляющая языком художественных образов задачи воспитания и образования детей. Она неотделима от общего литературного потока, рождается на пересечении художественной литературы и педагогики и осуществляет единство принципов искусства и педагогики»[ii]. Последние пять слов в процитированном не изменяют ошибочную исходную позицию: убеждение, что искусство отличается от науки только образной формой выражения. Сущность же и предмет науки и искусства якобы совпадают. Этот взгляд был популярен в 40-е и 50-е годы. Из него и вытекает, что отличие искусства лишь в «языке художественных образов», лишь в форме. Видеть специфику лишь в доступности, достигаемой только через форму, означает упрощать предмет. Главное — это означает признать, что у детей такое же мироощущение, такие же отношения к действительности, как и у взрослых, только попроще, примитивнее. Признать, что ребенок тот же взрослый, только еще не развит, «не дорос»... до своей идеальной формы — до взрослости. Но дитя может быть совершенным на каждом из этапов движения к взрослости. Да и взрослый человек не каменеет ни в 25, ни в 40, ни в 60 лет. Понятия возраста, зрелости — подвижны, безостановочны как в индивидуальном, так и в конкретно-историческом представлении. Отношения к миру у детей качественно неповторимы, специфичны и, разумеется, индивидуально окрашены. Искусство — выражение, проявление эстетического отношения человека к действительности. Эстетическое отношение возникает на основе социальной практики как вид общественного сознания. Эстетическое отношение всегда существует в человеческих формах чувственного восприятия таких атрибутов материи, как пространство и время, таких качеств, как цвет, и т. д. Оно возникает и воплощается в теснейшей взаимосвязи с логическим мышлением. Своеобразие антропологических форм сознания подрастающего поколения и сказывается на восприятии жизни и искусства. С момента рождения до наступления зрелости психофизиологический аппарат человека изменяется. Своеобразно развивается восприятие времени и пространства, характер мышления и т. д. Все это, в особенности на ранних ступенях развития, резко отличается от привычных форм восприятия действительности у взрослого человека, накладывает отпечаток на эстетическое отношение ребенка и находит выражение в произведениях детской литературы.
Пока не перерезана специфическая социальная «пуповина» детства — удовлетворение части потребностей взрослыми, — ни труд, как бы он ни был формально одинаков с трудом взрослого, ни общение со своими сверстниками — не являются вполне тождественными социальным отношениям взрослых. Наличие «посредника» сказывается и на содержании, количестве и степени освоения косвенных знаний — в зависимости от того, каков их источник.
В социальной специфике подрастающего поколения, которая выступает в единстве с антропологическими формами развития, следует искать источниксвоеобразия егосознания. С психологической точки зрения специфические черты содержания и формы сознания подрастающего поколения входят в его «внутреннюю позицию», являются своеобразной призмой, через которую избирательно преломляется поступающая извне информация. Ребенок — крайне активное существо. Его «внутренняя позиция» может быть уподоблена «видоискателю»: она определяет пристрастие и выбор. Но «внутренняя позиция» ребенка состоит не только из особенностей, вытекающих из его опосредованной социальной практики. В ней находят место и результаты неопосредованной практики.
По мере роста ребенка в его «внутренней позиции» все меньшую долю и значение имеют черты, вытекающие из специфики детства, и большую — результаты непосредственного и косвенного опыта, полученного независимо от взрослого посредника. Социальная основа всегда обладает конкретно-историческим качеством. В зависимости от эпохи и социального круга, к которому относится взрослый посредник, специфически детские черты натуры ребенка могут быть или искажены (его детство может быть чрезмерно кратким или чрезмерно затянувшимся, лишенным ряда необходимых ценностей или, наоборот, перегруженным опытом), или же быть нормальным. Одновременно эпоха и социальная среда, в которых живет ребенок, определяют и характер понятийного представления о действительности.
В ходе роста молодого поколения его сознание складывается в ряд качественно своеобразных типов, между которыми существует большое количество переходных форм. Наряду с другими сторонами сознания это также и типы эстетического отношения к действительности. Детская литература обращается к вполне определенному кругу читателей с определенным типом «внутренней позиции». Писатель стремится передать подрастающему поколению истину об эпохе и при этом стремится к тому, чтобы истинная сущность эпохи выступила в детской натуре как нормальность детского развития. В силу индивидуальных особенностей таланта детского писателя сфера детских эстетических отношений является для него органической сферой художественного творчества. Но писателю необходимо быть знатоком детского сознания в целом, поскольку в литературе общественный человек выступает в самых разнообразных аспектах, в единстве различных сторон его сознания.
В быту слово «тайна» неудобно для употребления — оно слишком приподнято. Взрослый человек, как правило, относится к нему снисходительно-иронически: подумаешь, «тайна»... В детстве это слово необыкновенно важно, обладает целым спектром значений — от самых конкретных до самых неопределенных. Оно выражает, главным образом, веру в непосредственную близость того, что в общей форме называется «счастьем» и что в действительности трудно достижимо:
«Старший брат Николенька был на шесть лет старше меня... Так вот он-то, когда нам с братьями было — мне пять, Митеньке шесть, Сереже семь лет, объявил нам, что у него есть тайна, посредством которой, когда она откроется, все люди сделаются счастливыми; не будет ни болезней, никаких неприятностей, никто ни на кого не будет сердиться, и все будут любить друг друга, все сделаются муравейными братьями...
Муравейное братство было открыто нам, но главная тайна о том, как сделать, чтобы все люди не знали никаких несчастий, никогда не ссорились и не сердились, а были бы постоянно счастливы, эта тайна была, как он нам говорил, написана им на зеленой палочке, и палочка эта зарыта у дороги на краю оврага Старого Заказа...»[iii]. Какое причудливое сочетание реальности и фантастики, конкретности и неопределенности! Муравейные братья (вместо моравских братьев) — потому что нет более реального прообраза содружества людей, чем хлопотливая и целесообразная «муравейная» жизнь. И — предельная фантастика: магическая зеленая палочка, на которой надо только прочесть тайну — и все станут счастливыми. Адрес тайны абсолютно точен: «зарыта у дороги на краю оврага Старого Заказа». Счастье же, которое придет на землю посредством зеленой палочки, сияет в тумане неопределенности («не будет... никаких неприятностей, никто ни на кого не будет сердиться...»)... Возраст очарованно внимающих рассказу о зеленой палочке: пять, шесть и семь лет.
Вымысел Николеньки обладал, очевидно, огромной воспитательной силой, потому что «зеленая палочка» сопровождала Льва Николаевича Толстого всю его жизнь. Подводя итог долгих лет жизни и творчества, он утверждал: «Идеал муравейных братьев, льнущих любовно друг к другу, только не под двумя креслами, завешанными платками, а под всем небесным сводом всех людей мира, остался для меня тот же. И как я тогда верил, что есть та зеленая палочка, на которой написано то, что должно уничтожить все зло в людях и дать им великое благо, так я верю и теперь, что есть эта истина и что будет она открыта людям и даст им то, что она обещает»[iv]. Но разве «зеленая палочка» — исключение? Наоборот, типично, что детские мечтания об исполнении желаний — первоначальная форма идеала, представления о прекрасной, счастливой жизни — что они облекаются в форму «тайны». И никакой «наплыв» знаний об окружающем пяти-восьмилетнего ребенка мире до поры до времени не колеблет этой закономерности. Да, современный «старший дошкольник» и «младший школьник» более информированы о сложном мире Земли и космоса, чем герои повести «Детство» Л. Н. Толстого. Тягач и экскаватор, спутник и электровоз — эти слова произносятся без запинки обитателями детских садов. В мире их мечтаний космические корабли, электровозы, видики... И все же...
Типичность конкретного и в то же время «магического» характера мечты об исполнении желаний у детей, еще не достигших отрочества, живо проявляется в выборе ими книг для чтения. Во всех странах любимое чтение детей — сказка. В самом раннем читательском возрасте волшебство, которое проявляется в различных образах и мотивах народной и литературной сказки (сивка-бурка, конек-горбунок, золотая рыбка, царевна Лебедь, волшебная лампа Аладдина и др.), обладает ни с чем не сравнимым обаянием. Любимые книги из тех, что написаны специально для детей, отражают эту знакомую нам особенность детской мечты. «Лягушки прошептали:
— Черепаха Тортила знает великую тайну...
— ... Я даю тебе этот ключик. Его обронил на дно пруда человек с бородой такой длины, что он ее засовывал в карман, чтобы она не мешала ему ходить. Ах, как он просил, чтобы я отыскала на дне этот ключик...
Тортила вздохнула, помолчала и опять вздохнула так, что пошли пузыри...
— Но я не помогла ему, я тогда была очень сердита на людей за мою бабушку и моего дедушку, из которых наделали черепаховых гребенок. Бородатый человек много рассказывал про этот ключик, но я все забыла. Помню только, что нужно отворить им какую-то дверь, и это принесет счастье...»[v]
Нетрудно множить примеры, которые доказывают, что кон-кретно-«магический» характер мечты об исполнении желаний типичен для детей «старшего дошкольного» и, хотя и в меньшей степени, «младшего школьного» возраста. Нетрудно множить примеры, которые доказывают, что эта особенность детского сознания обусловливает любовь детей к волшебной сказе и к тем произведениям литературы, в которых идеалы выступают в форме детской «тайны». Но этого мало. Необходимо выяснить истоки «тайны», ее природу.
Истоки детской «магии» и магического в волшебной народной сказке, конечно, совершенно различны. Волшебная народная сказка возникла на вполне определенной социально-исторической почве. Герой волшебной сказки — «младший брат», «сирота», в юмористических сказках — «Иван-дурак» и пр. — появляется в эпоху гибели родового строя, разложения общинной собственности, на смену которой приходит частная собственность. «Младший брат» фантастическим путем, с помощью магии восстанавливал попранную (с точки зрения родового коллектива) справедливость. Образ героя волшебной сказки генетически является идеализацией социально обездоленного. В магических же средствах достижения счастья нашли воплощение силы рода, поддерживающие героя. Вообще говоря, всякая сказочная магия восходит к первобытным магическим представлениям, которые отражали бессилие первобытного человека в борьбе с природой и попытку преодолеть это бессилие фантастическим путем.
Истоки детской «магии» также находятся в социальной сфере, но только это сфера социальных отношений детства.
В собственно детском возрасте (до 10—11 лет) взрослый играет решающую роль в жизни ребенка. Через взрослого (почти исключительно) происходит удовлетворение его потребностей, взрослые же стимулируют возникновение новых потребностей ребенка. Он еще очень далек от реальной самостоятельной власти над силами природы. Его мышление находится еще на первоначальных ступенях развития и не всегда способно к логическим операциям. Отношение детей к действительности, будучи в узком круге реальным и конкретным отношением познания, характерно в целом своей «фантастичностью» и неопределенностью. Так как исполнение желаний ребенка происходит в основном через посредство слова-просьбы, требования у взрослого, то власть его над явлениями действительности представляется ему в особой форме фантастики —, «магической».
Здесь, в этих психосоциальных и физиологических особенностях ребенка, и кроется «тайна» зеленой палочки, детской мечты — реальной и фантастической, конкретной и неопределенной.
Действенность идеалов народных сказок или рассказа Ни-коленьки о «муравейных братьях», или «Золотого ключика» длядетей заключается в том, что эти идеалы выступают в качестве, которое органично для детского сознания. И уж если мы хотим воспитать нормальных, а не старчески умных детей, не следует разрушать детскую «тайну» в детской литературе, пока потребности нормального развития не подскажут ребенку новую, качественно иную форму представлений о прекрасной, счастливой жизни. Это, в свою очередь, вызовет потребность в иных художественных формах.
Социальная специфика детства обусловливает не только характер представлений ребенка о прекрасном, но и место этих представлений в его сознании. Представление о прекрасном возникает в человеческом обществе как результат хотя бы частичного овладения действительностью.
Свобода ребенка от мотивов непосредственной пользы позволяет ему в заинтересованность вносить мотив привлекательности: нравится — не нравится, красиво — не красиво и т. д. Иначе говоря, отношение ребенка к действительности, являясь активным отношением освоения, имеет в целомнеутилитарный характер. Сфера его эстетического отношения чрезвычайно широка. Социальная специфика детства определяет и тот факт, что«доминантой» эстетического отношения ребенка является прекрасное. К. И. Чуковский писал: «Все дети в возрасте от двух до пяти лет верят (и жаждут верить), что жизнь создана только для радости, для беспредельного счастья, и эта вера — одно из важнейших условий их нормального психологического роста»[vi]. Следует добавить, что эта вера составляет существенную сторону натуры ребенка вплоть до перехода его в отроческий возраст.
В детском возрасте происходит быстрое освоение сравнительно широкого круга явлений. Исключительную роль в этом процессе играет язык. В связи с этим особенно важна воспитательная функция детской литературы. В ней язык выступает как средство синтетического художественного, научного, эстетического и другого освоения мира. Однако опосредованность в целом отношения ребенка к действительности влечет за собой поверхностность его эстетического отношения. Открывая мир как радостное, полное красок, движения, звуков целое, как будто созданное для исполнения его желаний, ребенок еще неглубоко проникает в сущность прекрасного. Один из многих тому примеров — отношение ребенка к профессиям. В нормальном детстве оно лишено утилитарности. Основную роль ифает эстетический момент (например, нравятся пожарные, моряки, милиционеры). Но оценка профессии пожарного как прекрасной касается еще только внешних ее атрибутов. Анализ героизма в профессии пожарного придет в отрочестве, а трудового начала в ней — еще позже. Новый этап в развитии ребенка наступает тогда, когда он превращается в подростка. Но переход от детства к отрочеству происходит, разумеется, не сразу. Не вдруг происходит и смена форм сознания.
Уже в младшем школьном возрасте новые обязанности, новая ответственность подготавливают качественный скачок в сознании ребенка. Резко ломаются и узкие рамки привычного дошкольного мира. На грани возрастов возникает переоценка прежних ценностей. Старая форма может наполняться новым содержанием. Эти процессы происходят и в сфере эстетических отношений. В литературе для детей они находят многообразное выражение. В русской литературе для детей, может быть, наиболее глубоко переходные формы детского сознания уловлены и художественно воплощены Аркадием Гайдаром. «Сказка о военной тайне, о Мальчише-Ки-бальчише и его твердом слове», созданная вначале как типично детское произведение, в повести «Военная тайна» приобретает новое значение как «жанр в жанре». В рамках реалистической повести сказочный жанр «Мальчиша-Кибальчиша» уже не может быть воспринят наивно. Он выступает как иносказание. Это введение в жизнь, увиденную глазами подростка. Романтика, приключенческий сюжет «Военной тайны» и ее реалистическая основа делают произведение типичным для отрочества. Оно пронизано уже уходящей в прошлое «сказочностью» детского сознания: для стиля произведений А-Гайдара характерно соединение художественно воплощенных детских и отроческих форм эстетического сознания.
Сочетание достоверности, реальности — подчас комической реальности — и сказочного песенного раздолья находим и в эпизоде «Четвертого блиндажа», когда Нюрка поет песню «Ушел казак на войну» и рассказывает о погибшем отце.
Совершенно не обязательно, чтобы такое сочетание было свойственно характеру героя или только ему. Вся художественная ткань произведения заключает в себе этот «симбиоз» форм эстетического сознания, подводя читателя через знакомое и привычное переживание к новому, более глубокому и сложному. В еще более «снятом» виде детское видение действительности выступает в «Старике Хоттабыче» Л. Лагина. «Магическая» форма исполнения желаний здесь комически «погибает» в рационалистическом мире подростка. Комическая ситуация «Старика Хоттабыча» заключается не столько в столкновении отсталой старости с передовой молодостью, сколько в гибели детства в сознании подростка.
Поскольку наш учебник обращен к будущему учителю начальной школы, не будем рассматривать здесь особенности эстетических отношений подростков, юношества (старшеклассников). Но заметим еще раз, что речь идет о вечной и сложной проблеме. Возрастные границы достаточно условны, изменчивы, они всегда в движении: одновременно и в индивидуальном плане, и в социальном, обобщенном. И все же, полагаем, есть основания согласиться с утверждением о «сказочном», или «магическом», качестве детского сознания; о «романтической» доминанте в отроческие годы; о преобладании «идеального», «возвышенного» в годы юности.
Из сказанного, конечно, не следует, что каждое произведение для маленьких детей должно быть фантастичным, содержать «тайну», мотивы «магии». Все это нередко свойственно в той или иной степени и реалистическим произведениям для детей. Вспомним для примера классический рассказ Л. Пантелеева «Честное слово» или «Волшебное слово» В. Осеевой. Магия слова приближает многие произведения А. Гайдара к детям младшего возраста, хотя речь в них — о сложных социальных, нравственных проблемах.
Реализм в детской литературе вполне закономерен. В определенной сфере детское восприятие реальных явлений даже ярче и подробнее, чем восприятие взрослого, хотя и не обладает большей глубиной. Но за пределами известного круга реалистическое видение мира неизбежно облекается в фантастические формы или сменяется фантастикой. Господство прекрасного в детской литературе, разумеется, не исключает других эстетических качеств в произведениях. Не говоря уже о комическом. Достаточно вспомнить трагический момент в «Мальчише-Кибальчише» ... Речь идет о «доминанте», о типологическом свойстве.
Подумайте, пожалуйста
1. В прочитанной вами главе приведены различные точки зрения на вопрос о специфике литературы для детей. Какая из них вызывает у вас согласие?
2. Прочитайте сборник «Для человека растущего» (составители: Вл. Николаев, Лев Разгон. — М.: Сов. Россия, 1959) и сравните трактовку его авторами специфики литературы для детей.
Советуем прочитать
Воспитание творческого читателя (Проблемы внеклассной и внешкольной работы по литературе): Книга для учителя/Под ред. С. В. Михалкова, Т. Д. Полозовой. — М.: Просвещение, 1981.
Воропаева В. С. Младший школьник и книги//Во-просы библиограф сведения и библиотековедения: Межвед. сб. - М., 1988. - С. 37-44.
Мелик-Пашаев А. А., Новлянская З. Н. Ступенька к творчеству: Художественное развитие ребенка в семье. — М.: Педагогика, 1987.
Потоцкая Л. Что читают дети//Слово. — 1990. — № 1. — С. 13-15.
Романовская З. И. Чтение и развитие младших школьников. — М.: Педагогика, 1982.
Примечания
[i] Вольгаст Г. Проблемы детского чтения, 1919. – СПб: Школа и жизнь, С. 1
[ii] Бабушкина А. П. История русской детской литературы. — М.: Учпедгиз, 1948. - С. 9.
[iii] Толстой Л. Н. Собрание сочинений: В 14 т. — М.: Гослитиздат, 1951. -Т. 1. -С. 380-381.
[iv] Там же. — С. 382.
[v] Толстой А. Н. Золотой ключик, или Приключения Буратино//Собр. соч.: В 10 т. — М.: Гослитиздат, 1960. — Т. 8. — С. 218—219.
[vi] Чуковский К. И. От двух до пяти М.: Сов. Писатель, 1960, С. 50