Глава 2.
ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ ДЕТЕЙ И ДЕТСКАЯ ЛИТЕРАТУРА
Терминологическая точность необходима. Тождественны ли понятия: литература для детей и детская литература? Этот вопрос давно ждет к себе пристального и специального внимания. Мы обращаемся к нему здесь потому, во-первых, что он вытекает закономерно из большой проблемы о специфике предмета изучаемого учебного курса.
Вспомним, что терминами «литература для детей», «литература для детей и юношества» называются без каких бы то ни было оговорок те же самые учебные курсы, которые другими специалистами озаглавливаются — «детская литература», хотя в них не идет речь о стихах, рассказах, загадках и поэмах, написанных детьми.
На первых страницах учебника Антонины Петровны Бабушкиной читаем: «Детская литература нигде и никогда не была плодом усилий только детских писателей, профессионалов именно в этой области. Она создавалась еще и педагогами, издателями и читателями»[vii].
Итак, ученый ставит в один ряд создателей детской литературы и профессионалов, и читателей, то есть самих детей. Из сказанного на следующей странице об истоках, истории предмета вытекает уже иной подход к его определению: «Подобно общей литературе, музыке, живописи, театру, русскаядетская литература проложила свой исторический национальный путь развития. Она развивалась под влиянием классической литературы, при непосредственном сотрудничестве русских классиков. У колыбели ее стоял русский народ. Произведения его устного народного творчества былипервыми произведениями для детей и в ходе истории все более и более обогащали детскую литературу»[viii] (подчеркнуто мною. — Т. П.).
В приведенном тексте видим, что автор по существу говорит о литературе для детей. В ее создании, верно, сыграли исключительную роль классики отечественной художественной культуры. У ее истоков — народное художественное творчество. Но почему же, утверждая последнее, А. П. Бабушкина уже забыла, что чуть выше, перечисляя создателей произведений, которые входят в понятие «детская литература», она называла и читателей-детей? Почему, говоря о фольклоре, она выводит за скобки своего внимания собственно детский фольклор?
Аналогична неупорядоченность терминологии и в других жанрах исследований в области истории, теории, критики литературы для детей и юношества. Исчерпывающим для своего времени было издание работы И. И. Старцева «Детская литература. Библиография. 1946—1948». Ее четвертое издание относится к 1950 году. Библиограф ируются в нем практически произведения для детей и юношества, исследования, критические, информационные статьи о книгах для детей и юношества. В 1984 году был выпущен учебник «Библиография литературы для детей» (авторы Е. Ф. Рыбина, Е. Н. Томашева; под редакцией С. А. Трубникова). Издавались ежегодники: в Москве — «Вопросы детской литературы» и «Детская литература»; в Ленинграде — «О литературе для детей». Названия разные, научная направленность, жанр одинаковы: сборники рассчитаны в основном на преподавателей, библиотекарей, исследователей, студентов. Как правило, доступны и более широкому кругу читателей — родителям и всем, кто интересуется вопросами развития литературы для детей и юношества, но отнюдь не детским литературным творчеством. Подсознательное отождествление понятий — детская литература, литература для детей, литература для детей и юношества — проявляется даже в названиях учебных программ одного и того же предмета, в названиях и текстах работ, принадлежащих одному и тому же исследователю.
Встречаются серьезные работы и с точными, то есть соответствующими своему предмету названиями. Назовем, в дополнение к уже упоминавшимся выше: Любинский О. И. «Очерки о советской драматургии для детей»; сборник «Ленинградские писатели — детям»; Житомирова Н. Н. «Советская историке-художественная книга для детей» и т. п. Наряду с такого рода трудами о литературе для детей, юношества, выходят закономерно, хотя, к сожалению, очень редко, издания именно о литературе, созданной, создаваемой детьми, юношеством, например: Гончаренко Т. И. «Литературное общество в школе»; Славина И. И. «Литературный клуб старшеклассников» и другие работы. Они посвящены практической работе учителей, направленной на развитие у детей интереса, потребности и способности заниматься литературным творчеством. Для преподавателя данного курса, для тех, кто готовится стать учителем, представляют большой интерес работы, раскрывающие зависимость интереса к чтению, способности эстетического восприятия произведений художественной литературы от тяги ребенка к сочинительству, от его способности выступать автором произведений различных форм: стихи, рассказы, отзывы о книгах, критические суждения о прочитанном, считалки, песни-развлекалочки...
Названные и близкие к ним способности при всей их специфике близки. На их основе осуществляется развитие чувств, мысли ребенка-читателя и одновременно — юного поэта, публициста... В этой деятельности — его самовыражение, самоутверждение, движение коммуникативной активности. Универсальная ценность занятий литературным творчеством убедительно раскрыта, например, в исследовании Бершадской Н. Р., Халимовой В. 3. «Литературное творчество учащихся в школе»[ix]. Многоопытные педагоги-литераторы показывают годами проверенную систему литературно-творческой деятельности учащихся от первого до выпускного класса. Они убеждают, что чувство слова, ощущение художественной формы чужого текста тем острее, чем заинтересованнее ребенок относится к литературно-творческим занятиям. Размышления над возможностями слова помогают пробуждению внимания к звучанию стихотворной строки, особенностей языка художественной прозы.
Такой же позиции придерживалась в определении ценности литературного творчества для развития личности ребенка, подростка Вера Ивановна Кудряшова. О^на долгие годы руководила литературной студией в Московском Дворце пионеров. Ее студийцами были Сережа Баруздин — будущий Сергей Алексеевич Баруздин; Толя Алексин, позднее — Анатолий Георгиевич Алексин — автор многих книг для детей и юношества... В этой студии в 30—40-е годы нередко семинары проводил Л. А. Кассиль. А позднее, уже в 50—60-е годы, когда он руководил секцией детских и юношеских писателей Московской писательской организации, при обсуждении рукописей будущих произведений или только что вышедших новых книг он, бывало, с явным удовольствием говорил о благотворности «литературного детства». Вспоминал, как «на глазах, с энергией, свойственной детству, развивалась личность, вставая на удобренную чтением почву», «как умножался уже в детские годы не только литературный, но и главный талант — талант человечности, соучастливости». «Я говорю о человеческой одаренности», — не раз повторял Кассиль. «В литературе для детей не может работать человек, лишенный драгоценных качеств ребенка: безмерной любознательности, отзывчивости, способности восторгаться добром и добропорядочностью; человек, страдающий удручающей привычкой и навыками конформизма; человек, лишенный качеств искренности и доверчивости. Если все это хоть на одну минуту кому-то показалось излишней детскостью, надо срочно покинуть нашу секцию»[x].
Вспоминая здесь высказывания, замечания Л. А. Кассиля, мы не переключаем внимание нашего читателя на проблему пробуждения и развития в детстве способностей профессионального литератора. Мы хотим лишь подчеркнуть: потребность сочинять литературные произведения, стимулируемая с раннего детства, полезна для каждого будущего взрослого человека и в плане его общего духовного роста, и практически. Ведь мы даже письма почти разучились писать, не говоря о дневниковых записях, об общей культуре нашей письменной и устной речи. Заметим, что интерес к литературному творчеству свойствен большему числу детей, чем интерес к рисованию, музицированию. А вот учителя, как показывают наблюдения, чаще замечают ребенка, который тянется к рисунку, чем того, «кто рифмует», хотя литературные студии в школах и во внешкольных детских учреждениях, организациях — явление не редкое. Чаще всего они интересно работают в детских, юношеских библиотеках.
Международно известен, например, оригинальный плодотворный опыт в этом направлении Государственной Республиканской детской библиотеки в Москве, областной детской библиотеки Нижнего Новгорода и других областных, городских и школьных библиотек. Многих, но далеко не всех. Принимают в этом деле живейшее участие авторы, иллюстраторы любимых детьми книг, критики и, разумеется, иногда учителя... Увы, учителей нельзя назвать здесь повсеместно активными. Между тем еще в начале XX века профессор Г. А. Шенге-ли написал своеобразное пособие «Как писать статьи, стихи и рассказы». В 1929 году уже шестым изданием его выпустило в свет издательство Всероссийского союза поэтов. Автор, издательство были убеждены, что именно учителя будут не только читателями, но и почитателями книги, — воспользуются советами автора в своей педагогической и просветительской работе... На эту работу ориентировала учителей начальной школы и М. А. Рыбникова. Талантливый методист, она убежденно и убедительно доказывала диалектическую зависимость литературно-творческой деятельности детей и роста их способностей творческого грамотного чтения, художественного вкуса и потребности в чтении высокой литературы.
В главе 1 мы кратко писали об отношении Льва Толстого к детскому литературному творчеству, стремясь актуализировать этот уникальный опыт. Современному учителю близко, видимо, знакомы поиски, творческий опыт в этом направлении и В. А. Сухомлинского. Он, наш современник, — продолжатель деятельности Л. Н. Толстого. В одном из писем к автору этих строк Василий Александрович утверждал: «Вы, похоже, упрекаете меня... Но я не могу не писать рассказы для детей. Это не подражание личности Л. Н. Толстого и КД. Ушинского. Это — норма для учителя, если он хочет и старается пробудить способности к чтению и самовоспитанию у своих учеников. Начинать надо по возможности с раннего детства. Литература, ее чтение и собственное творчество должны и могут стать частью жизни каждого. Для учителя это дело профессиональной подготовки и к общему развитию ребенка. Это — дорога к его человеческому совершенству; это помощь ребенку стать человеком, ощутить себя не гостем в нашей жизни...»[xi].
Маленькие дети, общаясь со своим Учителем, не только обогащались опытом его личных впечатлений, но и приобретали свой опыт самоуглубления, живой реакции на впечатления другого. В процессе этого неформального, наполненного большим смыслом общения с Учителем дети эмоционально включались в его молчаливое наблюдение. Учились не только смотреть на облако, но и видеть его цвет, изменение формы в движении. Учились осердечивать увиденное, отмеченное личным вниманием и наблюдениями другого. Учились слушать и слышать голос поля, леса, ветра... Учились всматриваться и чувствовать друг друга. Все это и рождало свои внутренние монологи и личные диалоги души с природой, которую одушевляли дети своими впечатлениями, настроениями, своим пониманием, истолкованием... Так рождались непрограммируемые заранее беседы, совместное чувствование, взаимодополняемость. Так сочинялись коллективные и индивидуальные сказки.
В Павлышской школе, директором которой был В. АСу-хомлинский, хранятся тысячи детских сказок. Частично они изданы. К ним вполне можно отнести верную оценку, данную О. В. Сухомлинской сказкам самого Василия Александровича:
«Мир сказок, рассказов, легенд и притч населен персонажами и событиями, привычными и понятными для детского разума, и он с легкостью постигает их. Очень часто художественная миниатюра несет в себе ситуацию нравственного выбора, который либо поставлен, либо разрешен... Нравственный конфликт подразумевает выбор между двумя нравственными проблемами: идейность и пустота души, высокая гражданственность и предательство, добро и зло, долг и безответственность, сострадание и черствость, участие и безразличие и т. д. Прямая назидательность и нравоучительность отдельных произведений смягчается лирической интонацией, поэтичностью»[xii]. В детских сказках учеников В. А. Сухомлинского отчетливо проявляется магическое начало в эстетическом отношении ребенка, вера в магию слова, жеста. Сказки наполнены бесконечной детской фантазией, радостью бытия, пронизаны ощущением счастья. В этом еще одно подтверждение главного завета, который оставил В. А. Сухомлинский. Завета, перекликающегося с важнейшей мыслью К. И. Чуковского: «... писатель для малых детей непременно должен быть счастлив. Счастлив, как и те, для кого он творит. Таким счастливцем порою ощущал себя я, когда мне случалось писать стихотворные детские сказки»[xiii].
Иначе говоря, взрослый автор не приседает перед ребенком на корточки, желая угодить ему доступным содержанием и занимательной формой. Писатель, создающий сказку, стихи для детей, как они, как дети, ощущает мир, открывает его, передает их отношение к увиденному, услышанному, понятому. Это вовсе не исключает, не убивает главный закон искусства: художественное произведение выражает авторскую позицию, смысл, суть его эстетического идеала. Поэтому главный герой художественного произведения — его автор. А главное в читательском восприятии, в читательском понимании — чувство, понимание позиции автора, его отношений ко всему тому, что он включил в свое произведение: «Если бы детская психика была моим всегдашним достоянием, я написал бы не десять сказок, а по крайней мере сто или двести. Увы, приливы ребяческой радости бывают в человеческой жизни не часто и длятся они очень недолго»[xiv]
Итак, очевидно, что литература для детей и детская литература не тождественные понятия. Очевидно и другое: детское литературное творчество заслуживает пристального внимания специалистов разных профилей — педагогов, психологов и социологов, ибо оно рисует картину социального, общекультурного, нравственного и эстетического состояния и движения человеческой цивилизации. Оно и радует, и настораживает, и предупреждает. Вспомним сборник А. А. Бар-то «Переводы с детского»: «Давно я собираю детские стихи. Сначала просто для себя привозила их из тех стран, где побывала. Потом подумала: наверно, нашим детям захочется узнать, о чем пишут их сверстники, «невеликие поэты» в разных концах земли. «Невеликие поэты» — так я шутливо называю маленьких авторов. И вот их стихи в этой книжке. Переводы их стихов? Нет, стихи детей...» Талантливый большой поэт, исследователь детства Агния Барто показывает и близость, и своеобразие мироощущения детей разных стран, разных народов. Книга А. Барто и проиллюстрирована детскими рисунками... Вот и произнесем каждый про себя словосочетание: «детский рисунок». Какие представления возникают? Картины, созданные именитыми художниками о детях, например «Тройка» или «Опять двойка»?
Нет. Произнося словосочетание «датский рисунок», каждый из нас представляет именно работу ребенка, в карандаше или выполненную красками. Это — рисунок именно ребенка. Когда кого-то из нас приглашают на выставку детского рисунка, мы знаем, что увидим там работы детей того или другого возраста. Но именно детей. Более того — уже не удивляют постоянные выставки детского художественного творчества. Даже музеи детского рисунка. Профессионалы-художники давно целенаправленно добиваются и добились высокого признания детского художественного творчества. Особая уважительная роль принадлежит в этом направлении воспитания и развития детей, как известно, художнику и педагогу-исследователю Б. Н. Йеменскому. В области музыкального воспитания ценность аналогичного подхода к творчеству детей доказана замечательным композитором и талантливейшим педагогом Д. Б. Кабалевским и его соратниками...
Однако и сегодня, получая приглашение на выставку «детской книги» отечественных или зарубежных издательств, мы внутренне настраиваемся к встрече не со сборниками стихов детей, а с книгами, написанными взрослыми профессионалами. Между тем дети издавна и поныне сочиняют стихи, рассказы, повести и даже романы. Разве они не придумывают и в наше время загадки, прелестные считалки? Разве маленькие девочки перестали напевать свои собственные песенки, убаюкивая кукол? А мальчишки перестали придумывать лихие истории о своих воображаемых приключениях? Все это, конечно, бытует. Потребность и способность проявлять себя в литературном творчестве встречается, как было отмечено, чаще, чем в музыкальной или в изобразительной деятельности.
Высокая поэзия «невеликих поэтов». Разумеется, на содержание детской игры и творчества время, социокультурная ситуация, стиль общественных отношений накладывают свой отпечаток. Далеко не всегда положительный и приятный, если судить, например, по публикациям Международного фонда развития кино и телевидения для детей и юношества «Черная курица». Здесь немало грубых подделок под «детское» творчество. Нынешние коммерсанты в «литературе» для детей активны круглый год, а не только перед Пасхой и Рождеством. Издают, скажем, «Детские анекдоты». Опубликованный от имени детей современный фольклор насыщен гнилым политическим подтекстом, мышиной иронией по поводу событий, нынешнему ребенку практически не известных. Например, анекдоты о В. И. Чапаеве. Об этом герое гражданской войны ребенок конца 90-х годов не смотрел фильм и не читал книг. Их сняли с полок библиотек. Может быть, он слышал о нем что-то в разговоре взрослых. Но это не основа для творчества. Серия анекдотов про Вовочку, цикл, посвященный Штирлицу, — тоже очень далеки от детского мироощущения, как, впрочем, и другие, не серийного сочинительства, удручающе старчески-сварливые. Речь не о том, что все детские стихи, сказки должны быть бравурными, веселенькими. Дети не только радуются. Они и плачут, страдают. Они не только прыгают через веревочку и канаву, но и задумчивыми бывают из-за болезни, из-за непонимания, из-за горя, которое переживают сами или близкие люди. И просто так:
«Задумчива я часто,//Не знаю почему...» — признание шестилетней Ани Козевой. А вот семилетний Дима Донцов: «Разные бывают дни: //И красные, и черные;//Дождливые и синие//Под небом голубым.//... А мамины глаза — всегда красивые...»
К счастью, чаще издаются приятные, светлые сборники истинно детских стихов, сказок. Много их и на страницах периодических изданий. Вот, к примеру, сборник «Кораблик», выпущенный в свет издательством «Детская литература» еще в 1975 году. Это — сборник стихов и рисунков детей-читателей журнала «Пионер». Поэт Владимир Приходько, открывая названную книгу, говорит: «Как известно, книги для детей пишут взрослые. А эту написали сами ребята. Сами зарифмовали строчки, сами сделали выводы, сами матросы, сами капитаны — повели свой кораблик по поэтическим волнам... Чего только не увидели дети во время путешествия! В стихах «Щурится и жмурится» под солнцем родная земля; ... светятся огнями улицы рабочего города; стоит в порту боевой линкор «с белой полоской и синей трубой»; слышен аромат деревенского хлеба над рекой Окой; висит за окном алая гроздь рябины, и мычит корова, пришедшая с пастбища»[xv]. Хорошо сказал о стихах плывущего детского корабля и сам поэт, подаривший им немало добрых произведений. Именно добро — сердцевина детского мироощущения, как проявление нормы человеческой природы. Сборник открывает стихотворение именно с таким заглавием: «Будьте добры!»
Мы не раз каждый день говорим:
Будьте добры, принесите!
Будьте добры, подождите!
Вернитесь, скажите.
Будьте добры,
Как мне найти общежитие?
Ищут больницы,
Ищут аптеки,
Ищут дома или просто дворы...
Люди двадцатого сложного века,
Просто друг к другу
Будьте добры!
Эта мысль автора процитированного стихотворения Марины Бедовой крайне актуальна в конце XX века. Все взрослые обязаны прислушаться к этому призыву девочки. Прислушаемся к голосу другой детской души:
Хорошо, что солнце светит!
Хорошо, что дует ветер!
Хорошо, что этот лес
Вырос прямо до небес!
Хорошо, что в этой речке
Очень синяя вода
И меня никто на свете
Не догонит никогда!
Хорошо играть с друзьями!
Хорошо прижаться к маме!
Хорошо жевать траву!
Хорошо, что я живу!
(Сборник «Кораблик», с. б, стихотворение Жени Потоцкой, 12 лет)
Из «Кораблика» можно было бы подряд цитировать все стихи, анализировать все рисунки, помещенные в нем, подтверждая мысль: детское творчество и в рисунках, и в стихах — высокое, хотя и специфическое искусство. Учитель не может не читать, не анализировать детские стихи. Читать их для себя самого, радуясь поэзии, передающей нам голос детской души: чистой и израненной, счастливой и одинокой...
Читать с детьми в классе и после уроков, чтобы влюблять своих учащихся в истинную поэзию, чтобы побуждать к творчеству, чтобы пробуждать поэтическое чутье в каждом ребенке. Сборники, подборки литературных произведении в журналах для детей «Мурзилка», «Костер» и других, имеющих свою большую историю. Вот лишь один пример из журнала «Костер» (№ 7, 1995). Первоклассница Настя Проходь-ко из г. Колпино Ленинградской области прислала стихотворение «Собака» и свою фотографию. На нас смотрят такие доверчивые, открытые настежь глаза Насти. Она просит: остановитесь, посмотрите, собака — худая, голодная
Идет от помойки к помойке...
Все надеется на тепло.
Ищет косточки, хлебные корки
И ждет еще, чтоб приласкали ее.
А рядом — Катя Вишнепольская из Нижнего Новгорода смотрит на читателя печальными глазами. Ей самой отчего-то грустно. Может, одиноко, как тому котенку, от имени которого она говорит людям: «Смотрите лучше на меня!..» Это — заглавие стихотворения. Прочитав его, почувствуем, что это — и трепетная просьба обиженного человека. Еще не став взрослым, он обижен:
Котенок Вася замечает,
Что если время знать хотят,
То часто на часы глядят.
На пианино он влезает,
Часы собой загородив,
Садится, головой качает
И с умной мордочкой сидит...
Глаза прищурил — два огня,
Как будто взглядом говорит:
— «Смотрите лучше на меня!»
В последние годы появились и новые периодические издания, на страницах которых немало грамотных, искренних, завораживающих душу детских стихов. Для детей и юношества в 1992 году вышел первый номер журнала «Недоросль». Он специально ориентирован на публикации литературно-художественных произведений. Великолепные книги детских стихов выпускает издательство «Дом» Детского фонда России.
Потрясают взрослых и детей стихи Вики Ветровой. О них надо говорить особо. Они заслуживают изучения. В книге представлены стихи, написанные Викой в 4—6 и в 15 лет. Книга раскрывает движение поэтической личности, ее рост, взросление, выраженное в стихах и стимулируемое ими.
Первой в названной серии была книга Ники Турбиной «Ступеньки вверх, ступеньки вниз...». Предисловие — председателя Детского фонда, известного общественного деятеля и писателя А. А-Лиханова. Читаем: «Эта книга — первая в новой серии «Книги детей» ... стихи ее, по-настоящему талантливые, рождались уже в том возрасте, когда только учатся читать. Стихи четырехлетнего человека. Это, пожалуй, эмоциональный феномен, феномен редкостного восприятия мира, преломляющегося в изящные рифмованные строки. Изящные. Но за ними далеко не светлое, порой даже тягостное мироощущение. Да, у каждого ребенка есть в жизни проблемы. Проблемы и беды, от которых пытаются защитить их мама и папа, тот взрослый, что рядом... строчки Ники очень-очень нужны взрослым. Особенно тем — а их, увы, так много, — кому хронически недостает времени на собственных детей. Нужны срочно, как лекарство».[xvi] Да, стихи наших детей — голос их души, самовыражение, признание, которого не бывает в запланированных, спрограммированных «задушевных» беседах. Сборник открывает стихотворение, написанное Никой, когда ей было шесть лет:
Алая луна,
Алая луна.
Загляни ко мне
В темное окно.
Алая луна, В комнате черно.
Черная стена, Черные дома.
Черные углы.
Черная сама
Кто-то из наших читателей может сказать: это не детское мироощущение. Детям это недоступно. Да, возможно, кто-то из детей, услышав или прочитав стихи шестилетней Ники, скажет: «Не понятно. Почему она сама черная?» Именно так отреагировал один из второклассников московской школы, где читали сборник Ники. Правда, в той беседе процитированный вопрос мальчика-второклассника встретил весьма нелестные возражения других детей: «А ты белый? Ты, наверно, серый, если не понимаешь. Ты больно много ногами да кулаками работаешь, вот мозги и посерели...» Однако надо, видимо, отметить, что Ника многое видит, чувствует, переживает, обобщает на таком уровне эмоционально-эстетической «зрелости», что и взрослые далеко не все реагируют адекватно такому поэтическому мироощущению ребенка. Мы читали студентам Московского государственного университета культуры процитированные и другие стихи Ники Турбиной на семинаре, посвященном русской поэзии начала XX века. Затем вопрос: «Как вы полагаете, кто автор этих стихов?» Многие смущенно пожали плечами. Другие ответили:
«Ахматова!» Или: «Нет. Скорее всего Цветаева». И еще голос:
«Может, ранний Бунин?»
Мир детства сложен и распахнут. Противоречив и чист. Мы часто преступно или просто легкомысленно небрежны в его истолковании. Наша мысль бывает схематична: в 3—4 года — первый (или второй) период конфликтности; в 6—7 — такие-то характерные (типичные) черты и т. д. И все эти заявления имеют серьезную основу. А одиннадцатилетняя Ника пишет:
О, как мы редко
Говорим друг другу
Надежные и нужные слова!..
Вот чего не хватает нам в отношениях с детьми. Дети — разные. Но в «надежных и нужных словах» нуждаются все. (И не только дети.) В восемь лет Ника писала:
Не ждите, слышите,
Не ждите.
Детство убежало отменя.
Через год после этих строк появились такие:
Я детство на руки возьму
И жизнь свою ему верну.
Девочка берет на себя нашу (взрослых) ответственность за ,'е детство.
«Кто я?» — задает вопрос восьмилетний поэт и размышляет на эту вечную тему:
Глазами чьими я смотрю на мир?
Друзей, родных, зверей, деревьев, птиц?
Губами чьими я ловлю росу
С листа, опавшего на мостовую?
Руками чьими обнимаю мир,
Который так беспомощен, непрочен?
Я голос свой теряю в голосах
Лесов, полей, дождей, метелей, ночи.
Так кто же Я?
В чем мне искать себя?
Ответить как
Всем голосам природы?
Конечно, это глубокое философское осмысление своего назначения в космической неделимости всего сущего не свойственно каждому ребенку. Точнее — не привычно для каждого, ибо детское мышление и чувствование замкнуто рамками со-циокультурной схемы, движется по ступенькам (была в свое время разработана учеными и организаторами системы образования такая поступенчатая единая система), которые объективно предопределены взрослыми для ребенка. Взрослые?! Разве каждый из нас, подобно девочке-поэту, задумывается над вечным вопросом о своем назначении в масштабах космических?.. И не мы ли, взрослые, виноваты в том, что слова-льдинки «таять не хотят» в охлажденных сердцах наших детей:
За окном метель,
Белый снег кружит.
За окном смело,
Завертело жизнь.
Опрокинут день,
Заметен в сугроб.
И летит, как тень
Белых куполов,
Стая снежных слов.
Белые слова,
Льдинками застряв
В сердце у меня,
Таять не хотят
Ника, как и Вика Ветрова и другие дети-поэты, чьи стихи изданы, не раз и не два получала устные и письменные злые упреки, что ее стихи написаны не ею. Отвечая на упреки, сомнения, подозрения, которыми так легко опутывают, нередко глубоко раня, талантливого ребенка именно из-за нашего педагогического равнодушия к нему, Ника проявляет возвышенную терпимость, преподносит мудрый урок поэтического творчества: «Пишите о себе!»
Не я пишу стихи?
Ну, хорошо, не я.
Не я кричу, что нет строки?
Не я.
Не я боюсь дремучих снов?
Не я.
Не я кидаюсь в бездну слов?
Ну, хорошо, не я.
Вы просыпаетесь во тьме,
И нету сил кричать.
И нету слов… Нет, есть слова!
Возьмите-ка тетрадь
И напишите вы о том,
Что видели во сне,
Чтоб было больно и светло,
Пишите о себе.
Тогда поверю вам, друзья:
Мои стихи пишу не я.
Нет спора: конечно, авторы книг, изданных Детским фондом в серии «Книги детей», особо талантливы. Но в ранее названном исследовании «Литературное творчество учащихся в школе» Н. Р. Бершадской и В. З. Халимовой раскрывается система работы с обычными детьми, в обычной школе. Исходная позиция авторов — работать со всемклассом, здесь сочиняют все. Каждый по-своему. В меру своего развития. Но именно все. Так работал и В. А. Сухомлинский. Об этом кратко и впечатляюще поведали К. Григорьев и Б. Хандрос в предисловии к книге «Павлышские сказки». Они рассказали об опыте самого Василия Александровича и о том, как работают его коллеги. В его многоемкой лаборатории был особый «Зеленый класс», «Школа под голубым небом». О ней В. А. Сухомлинский рассказывал: «... Вот, например, как мы проводим урок среди природы с учениками второго класса. Мы идем в парк, видим там большие деревья, скажем, акации. И видим, как порхают хрущи, так по-украински называются майские жуки. И вот я говорю детям:
— Дети, это жук. Вот он летит, вот какая-то большая колючка. Представьте себе, что жук налетел на колючку, сильно укололся, ранил себя и, раненый, упал на землю. Его увидели товарищи, другие жуки, бросились к нему. Ну, а дальше что, дети?
Вот тут-то и разыгрывается фантазия...
— Сразу же перевязали ему раны...
— Потом приехала санитарная машина, и его отвезли в больницу.
— Там сделали ему хорошую перевязку...
— И переливание крови сделали... Кто-то добавляет:
— Потом прилетели совсем маленькие жучки — это сыновья, они хотели навестить отца в больнице...
Так складывается основа сказки. Получается, конечно, не сразу. Не так это легко и просто, как может показаться. Но нет ни одного ученика, который не мог бы этого сделать, если его научить»[xvii].
А вот урок в классе — уже когда не стало Сухомлинского. «... Учительница подошла к доске и разноцветными мелками написала: «Мы сочиняем сказки». Потом она кнопками приколола к доске две картинки. На первой — рыба с большими глазами-блюдцами выпрыгивала из воды. На второй — во весь рост — была нарисована птица. Художник словно выплеснул на нее весь свой запас красок: желтую, зеленую, оранжевую. ... Ребята хором закричали: Иволга! Иволга!
Учительница подняла руку. Наступила тишина. Учитель ница написала на доске только одно слово: «Почему?»
— Дети, — сказала она, — кто скажет, почему рыба выпрыгивает из воды, когда идет дождь? Почему у иволги разноцветные перья?.. Когда человек думает, он вроде бы и молчит, и говорит. Говорит его лицо. Говорят глаза. Очень интересно наблюдать, видеть, слышать, как рождается Сказка.
... — Рыба выпрыгивает из воды потому, что ей нужно дышать.
— Когда идет дождь, в воздухе много озона. Вот почему рыба выпрыгивает из воды. ... Одна девочка сказала:
— Рыба выпрыгивает, чтобы увидеть, не идет ли рыбак с удочкой...
Ответы правильные. Но Сказка не получается. Сказка — это когда случаются разные волшебные истории. Когда рыба и зверь, дерево и цветок думают, разговаривают...»[xviii]
И так постепенно учительница пробуждает воображение, опыт личных наблюдений, впечатлений каждого ребенка, и начинается та работа мысли, в итоге которой рождается у каждого своя удивительная сказка. Прочитаем одну из них:
«Почему у иволги разноцветные перья».
«Иволга была когда-то серенькой птичкой. А теперь у нее перья желтые, синие, зеленые, оранжевые. Откуда у нее такие перья? А было вот как...
Однажды в пасмурный день слышит серая птичка Иволга, как где-то за лесами гремит гром; приближается черная туча. Испугалась серая птичка Иволга и спряглась между ветвей.
Вдруг видит: от тучи до реки протянулась разноцветная полоса-радуга. Посмотрела серая птичка на радугу, и захотелось ей быть такой же красивой. Встрепенулась Иволга, расправила крылья и полетела. Пролетела Иволга сквозь радугу—и стала красивой.
С тех пор, когда смотришь на Иволгу, вспоминаешь радугу—золотую дугу»[xix]
Нужно ли анализировать сказку, чтобы «подтвердить» ее художественность? Едва ли. И мысль прекрасна: 1) потребность в красоте; 2) не ждала Иволга манны с небес, а сама «встрепенулась» и пролетела через необычную яркую, разноцветную полосу «от тучи до реки». И обобщение ясное — Иволга стала красивой, и напоминает она людям о красоте... Радует. Любуйтесь! А как искренне! Как четко подобраны слова! И ни одного «не работающего», ни одного не обязательного... Кратко и зримо. Прекрасно. И сколько еще таких прекрасных павлышских сказок хранится в папках школ. Вот бы иметь и такие папки, и свои сборники в каждой школе... и оощеи теории воспитания, в работах по психологии творчества определены предпосылки и структура развития литературно-творческих способностей детей; роль, влияние способности эстетического восприятия произведений различных искусств на интерес и способности литературно-творческой деятельности; ценность активизации эстетического чувства, индивидуальных возможностей ребенка, определяющих эстетическую реактивность детей; уровни, особенности их эстетических отношений к действительности.
Цель нашей учительской работы — счастливая личность. Сегодня время говорить о тревогах и открывать силы, закономерности современного прогресса, гуманизма, умножая веру человека растущего в победу Доброго, Вечного, что объединяет людей. Известна притча: «Если ты потерял деньги, ты ничего не потерял. Если потерял друга, потерял половину жизни. Если потерял веру — все потерял». Для художественного творчества, обращенного к детям, эта притча — нравственный и эстетический компас. «Ищу человека...» — говорил еще Диоген. Наша задача сегодня помочь становлению главной ценности — расцвету всех возможностей ребенка, помочь ему стать личностью. Очевидно: читающий ребенок — хорошо, а не читающий — плохо; сочиняющий ребенок — прекрасно; литературно неграмотный — опасно. Именно он станет читателем бездарной, злой, скверно иллюстрированной — плохой книги, каких сегодня немало.
Предложения для размышлений
1. Постарайтесь вспомнить свое детство — дошкольные годы, годы учения в начальной школе. Сочиняли ли вы лично, ваши подруги, друзья стихи, сказки, рассказы? Как уча ствовал ваш первый учитель в вашем творчестве?
Читая детские журналы, обращали ли вы внимание на стихи детей?
2. Прочитайте сборники детских стихов, сказок, которые названы в этой главе, или другие аналогичные издания. Выделите те стихи, которые вы оцениваете как очень интересные, талантливые и подлинно детские. Постарайтесь определить их особенности.
3. Согласны ли вы сдоказательством взаимозависимости способностей эстетического восприятия художественной литературы и способностей собственного литературного творчества?
4. Прочитайте названную в тексте этой главы статью К. И. Чуковского и работы В. А. Сухомлинского. Сравните их взгляды на детское литературное творчество.
Советуем прочитать
1. Барто А. Л. Переводы с детского. —М.: Дет. лит., 1977.
2. Курилов А. Еще раз о специфике детской литературы// Детская литература. — 1971. — No 8. — С. 19 — 22.
3. Современные проблемы теории творчества: Сб. научных статей. — М.: НПО «Поиск», 1991.
Примечания
[vii] Бабушкина А. П. История русской детской литературы. — М.: Учпедгиз, 1948. — С. 4.
[viii] Там же. - С. 5.
[ix] Бершадская Н. Р., Халимова В. 3. Литературное творчество учащихся в школе. —М.: Просвещение, 1986.
[x] Л. А. Кассиль до конца жизни руководил творческим объединением детских и юношеских писателей Москвы. Ссылки на его высказывания — из дневниковых записей Т. Д. Полозовой.
[xi] Наша переписка с В. А. Сухомлинским длилась долгое время. Здесь отрывки из писем, хранящихся у Т. Д. Полозовой.
[xii] Сухомлинский В. А. Хрестоматия по этике. — М.: Педагогика, 1990. - С. 3.
[xiii] Чуковский К. И. Стихи и сказки. От двух до пяти//Библиотека мировой литературы для детей. — М.: Дет. литература, 1981. — Т. 22. — Кн. 2. - С. 574.
[xiv] Там же. - С. 577.
[xv] Приходько В. Попутного ветра, кораблик!//Кораблик. — М.: Дет. литература, 1975. — С. 3—4
[xvi] Цит. по кн.: Турбина Ника. Ступеньки вверх, ступеньки вниз... — М.: Дом, 1991. -С. 5.
[xvii] Павлышские сказки. — М.: Дет. литература, 1979. — С. 10—11.
[xviii] Павлышские сказки. — М.: Дет. литература, 1979. — С. 3—4.
[xix] Там же. — С. 16.