Глава 3.
О ЦЕЛИ И ЦЕННОСТНЫХ ВОЗМОЖНОСТЯХ ЧТЕНИЯ
О творческом чтении. Чтение — процесс индивидуально-творческий. Во-первых, потому что чтение — это доверительный диалог писателя и читателя. Во-вторых, потому что творческое чтение — непременно активное духовное сотворчество читателя с писателем. Первый как бы повторяет уже пройденный автором произведения путь, знакомясь, узнавая и познавая жизнь, открытую и воспроизведенную в произведении.
Духовная, эстетическая деятельность читателя продолжается и после того, как закрыта последняя страница книги: возникающие мысли, чувства, слова, суждения, образы продолжают «действовать», вызывать сравнения, ассоциации, влиять на ранее сложившиеся у читателя установки, взгляды, оценки. Интенсивно развивающаяся в детстве, отрочестве личность человека нуждается в проявлении всех своих человеческих возможностей. Эстетическое восприятие и оценка художественного произведения, освоение жизни на этой основе — эмоционально активны и, следовательно, дают широкий простор для раскрытия этих индивидуальных возможностей. Духовная природа человека одновременно проявляется и обогащается в творческом чтении, т. е. человек «осуществляет» себя. Это происходит только тогда, когда чтение становится потребностью, когда оно внутренне необходимо, желанно, личностно значимо для читателя. Потребность в чтении как личностно значимой полифонической деятельности выступает одновременно и как критерий способности творческого чтения, и как критерий эффективности нашей педагогической работы с детьми.
Творческое чтение — основа воспитания высокого художественного вкуса, и одновременно сам процесс творческого чтения как бы берет начало из имеющихся в природе человека задатков вкуса, чувства слова, художественной интуиции.
Здесь мы встречаемся с проявлением диалектики развития и становления личности в процессе чтения и под его влиянием: чем духовно, интеллектуально богаче человек, тем больше его возможности для чтения-творчества; и одновременно — чем более творческим и систематическим является процесс чтения, тем интенсивнее и продуктивнее развитие целостной личности ребенка, подростка, обладающей творческими способностями восприятия и освоения не только произведений искусства, но и реальной жизни. Творческое чтение предполагает определенную систему специальных художественных знаний о литературе, высокий вкус, эмоциональную реактивность, заинтересованность в знаниях о себе и мире, окружающем человека, живость познавательных интересов, которые, в свою очередь, находят удовлетворение в процессе творческого чтения. Необходимы и конкретные технические умения, навыки выбора книги, пользования ею. Творческое чтение доставляет человеку наслаждение, радость открытия, что и должно составлять основу освоения курса литературы, адресованной детям, и последующей профессиональной работы выпускника педагогического училища, института, университета с детьми как на уроках, так и на внеклассных занятиях. Поэтому мы и предлагаем в этом учебнике краткое изложение понятия «творческое чтение» и основных предпосылок его достижения в процессе чтения произведений литературы.
Ядро творческого чтения — эстетическое восприятие художественного произведения. Оно всегда эмоционально и содержательно. Эстетическое восприятие — личностно окрашенное, индивидуально неповторимое отношение к предмету восприятия: к его содержанию и форме. Эстетическое восприятие — ассоциативно. Оно — непременно оценка, содержащая ту или иную степень проявления осознанности. Оно охватывает воспринимаемый предмет, явление целостно, одновременно выявляет его конкретные сущностные признаки и детали, элементы формы. Эстетическое восприятие — всегда переживание: соучастие, сочувствие, эмоционально заинтересованное принятие или отрицание факта, явления, воспроизведенного в произведении, его оценку автором. При восприятии художественного произведения — это принятие или непринятие пафоса произведения, авторской позиции, его критериев добра, зла, ценностных ориентации. Ощущение, понимание авторской позиции, умение чувствовать ее, видеть, находить способы проявления в произведении — значимый критерий эстетического восприятия. Оно, как и художественный вкус, — категория мировоззренческая. Воспитание творческого читателя — его художественного вкуса, понимания эстетической сущности и ценности произведений литературы имеет несомненное значение для того, чтобы уберечь детей, подростков от дурного чтива, чтобы повысить их интерес к тому, что составляет подлинное богатство духовной культуры народа.
Известно, что при определении содержания и форм организации чтения детей учитывается их личный опыт. В понятие «личный опыт» мы включаем не только характерные возрастные особенности ребенка, подростка, но и его индивидуальный жизненный опыт, часто заметно влияющий на восприятие и оценку произведений искусства. При этом важно иметь в виду, что индивидуальный опыт читателя во многом предопределяет не только эстетическое восприятие, но и то, что, казалось бы, для всех читателей в равной мере открыто, «лежит на поверхности», т. е. составляет фабулу произведения. Даже на самом поверхностном информативно-констатирующем уровне восприятия художественного произведения при его оценке дают о себе знать личный жизненный опыт ребенка и уже сложившиеся его нравственные, социальные ориентиры. Это проявляется как в трактовке произведения, так и в оценке, в истолковании реальных явлений жизни, если читатель рассматривает их по прямой аналогии с фабулой произведения. Познание реальной жизни, человеческих отношений через искусство, под его влиянием осуществляется эмоционально острее. Оно способно оставить очень глубокие впечатления, если при чтении, во время анализа прочитанного ребенок свободно по ассоциации оживляет личный опыт, как бы вновь переживает то, что уже вошло в его внутреннее «я».
Выделим два основных типа образов, возникающих в сознании человека при его взаимодействии с внешним миром. Прежде всего — первичные образы. Их особенность в том, что читатель не противопоставляет эти образы реальности. Второй тип — художественные образы. Им свойственно сопоставление с внешней действительностью. Художественные образы способны выступать для субъекта-читателя не как «сама реальность», а как ее идеальная «модель», соотносимая с «живым» оригиналом. Соотнесенность, отмеченная печатью исторической, социальной ситуации, нравственными ориентирами и писателя, и читателя.
В этом своеобразном оценочном моделировании действительности и состоит одна из особенностей художественного творчества. Ее учет в работе с юными читателями может быть педагогически плодотворным, если учитель увидит эстетическое не только в форме, в художественных деталях произведения, но именно в его содержании: искусство как особый тип отношения к действительности —личностное ее отражение — воспроизведение в картинах, содержащих авторский взгляд, анализ и оценку через образ, представление, символ... Иначе говоря, произведение художественного творчества согрето индивидуальными переживаниями, чувствами, размышлениями автора, хотя отнюдь не всегда содержащиеся в произведении мысли и чувства — прямая проекция авторского «я». Но авторское «я», эстетические отношения автора к действительности составляют смысл (содержание) произведения, его направленность, пафос. Заинтересованное, небезразличное отношение к действительности отличает творчество каждого подлинного писателя. Следовательно, воспитать у читателя верное, грамотное суждение о произведении и означает — помочь ему «встать» на позицию автора книги, принять или не принять ее. Это особенно важно при чтении книг, воспроизводящих жизнь, исторически отдаленную от личного опыта юных читателей. Вот типичный пример.
С четвероклассниками обсуждали повесть В. Богомолова «Иван». Школьники привычно пересказывали отдельные эпизоды, составляющие фабулу. Говорили о храбрости, о героизме юного разведчика. «А вот вы, ребята, каждый из вас, смогли бы быть такими, как Иван?» — спрашивает учитель. Казалось бы, привычный вопрос. Такого рода прямыми «атаками» в практике нередко выясняется влияние книги на детей. Кто-то привычно, хотя и не очень громко, сказал: «Конечно». Ведь именно такого утвердительного ответа и ждал учитель: дети, как правило, хорошо знают, что хочет услышать взрослый в ответ на заданный вопрос. Им начиная с дошкольного возраста неизменно на разные лады повторяли, что «надо быть таким, как положительный герой книги»...
В нашем случае учитель встретился с неожиданной реакцией. Он спросил мальчика, почему-то все время напряженно молчавшего: «Дима, а ты почему молчишь?» «А я не знаю, смог ли бы я так, как Иван, повести себя. У меня нет такой, как у него, ненависти. Я знаю и хороших немцев», — искренне ответил мальчик. «Но ведь речь идет о фашистах, о захватчиках, — повысив голос, возражает учитель. — Разве ты не понимаешь?» — «Я понимаю. Но я не пережил тех ужасов, которые пережил Иван. Он был в лагере смерти. Он умел ненавидеть. Он не мог иначе. Он мог только ненавидеть. Он не мог не мстить. Поэтому его возмутил совет офицера, когда тот предложил ему больше не ходить в разведку и уехать в суворовское училище учиться... Я его понимаю. Но он — не я». Учитель, конечно, осуждающе возразил: «Человек должен быть всегда готов на подвиг. А ты пустился в рассуждения...» Но ведь мальчик попытался соотнести художественный образ со своим личным реальным жизненным опытом, отталкивался от своего внутреннего «я». Стремился понять причинность, предопределенность поведения и переживания героя. Таким образом он открывал путь к освоению мотивированного отношения к воссозданной им действительности. Он размышлял об обусловленности и оправданности действия мальчика-героя произведения. Это был его путь к замыслу и попытка сближения своего «я» с внутренним «я» персонажа, вызвавшего потребность самооценки, что и есть главная цель искусства.
Этические категории «добро», «зло», «ответственность», «вина», «справедливость» имеют огромное значение в эстетическом освоении действительности через искусство. Оно способно универсально формировать личность, активизируя ее мыслительные и духовные потенциальные возможности. Приведенный пример дает основание говорить, что художественное произведение, воспринятое на эстетическом уровне, формирует в единстве чувства и сознание читателя, его представление о добре и зле в конкретно-исторической ситуации. Именно личностный характер художественного отражения действительности делает его мощным и незаменимым средством формирования взглядов, идеалов растущего человека, его осознанной жизненной позиции. Для этого важно было в приведенной ситуации взять «ключ» анализа повести, найденный мальчиком, помочь всем ребятамоткрыть великуюнравственную силу ненависти, которая руководила Иваном. Привлечь внимание читателей к исторической,объективной и личной обусловленности поведения героя, раскрыть обоснованную авторскую симпатию к нему. Важно было и можно было помочь ребенку проникнуть в смысл той жизненной ситуации, эмоционально перенести себя в нее.
Эмоционально-эстетическое освоение произведений искусства открывает возможность избежать ограниченности частичного функционального воспитания: отдельно трудового, отдельно экологического, отдельно экономического, правового. Нравственное, трудовое, эстетическое, экологическое воспитание и развитие выступают не как стороны комплекса (что подразумевает механическую модель многосторонней личности), не как самостоятельные направления, способные осуществляться изолированно, а как граниединого целого — гармонии чувств, мысли, действия, как грани, отдельно друг от друга не существующие. Идеал универсальной целостной личности должен быть представлен в каждой из этих граней. Именно эстетическая природа предопределяет его возможность целостно воздействовать на человека, развивать в единстве его мысли, чувства, волю к действию: «Способность художника видеть мир означает бесконечное расширение обычной способности всех людей к родственному вниманию. Пределы этого родственного внимания бесконечно расширяются посредством искусства — этой способности особо одаренных людей, художников видеть мир с лица»[xx].
И праздник, и урок. Приятно бывать на литературных занятиях, когда правит бал высокая поэзия и влюбленные в нее читатели, когда встреча с искусством слова — праздник. А если праздник, то и урок. Прекрасный урок чувств, мысли, творческого познания. Каждый из нас, видимо, может вспомнить не один такой праздник... Звучат стихи, вдохновенно читаемые и детьми, и взрослыми. Настроение, создаваемое поэзией, подкрепляется, обогащается музыкой. На экране появляются картины, возбуждающие воображение, помогающие пробудиться различным ассоциациям. Они у каждого свои, не похожие на ассоциации другого, даже если у него близкое к твоему настроение.
Ассоциация — от латинского а55ос1а1ю, то есть соединение, связь между психическими явлениями. Процесс рождения ассоциации всегда индивидуален. Он проявляет, соединяет накопившиеся ранее у индивида личные впечатления, переживания, мысли, заключения. Новые ассоциативные образования в психике каждого возникают на базе еголичного опыта. Он дает пищу качественно своеобразным соединениям по сходству или контрасту с ранее пережитыми эмоциональными восприятиями, ощущениями, умозаключениями... В мировой психологической мысли имеет место понятие «ас-социанизм» — одно из ведущих направлений науки, объясняющее динамику психических процессов принципом ассоциации. Впервые постулаты ассоцианизма были сформулированы Аристотелем. И вот уже в течение многих столетий практическая психология и педагогика опираются наассоци-анизм как концепцию, помогающую активизировать творческие потенции развивающейся личности. В наибольшей мере эта концепция значима именно для воспитания и развития личности в процессе общения с искусством, поскольку художественное произведение по природе своей ассоциативно. Следовательно, и его восприятие, освоение может состояться только при условии активизации ассоциативных переживаний, мыслей, заключений, проявляющих индивидуальный опыт и неповторимый внутренний мир каждого человека.
К сожалению, наша практика все еще нередко страдает из-за того, что организаторы диалога юных читателей с произведениями искусства игнорируют ассоциативную, эмоционально-эстетическую сущность произведений художественного творчества и самого процесса их освоения. По-видимому, формализованный, поверхностно-информационный принцип трактовки художественного произведения привычнее, проще. Но это приводит к отторжению ребенка от художественного произведения. Художественное произведение убивается. С его гибелью затухает и процесс эмоционально-эстетического развития личности ребенка, подростка-читателя. Обратимся к примерам.
... Мы на занятиях литературой с детьми первого класса. Учитель читает книгу И. Токмаковой «Летний ливень». В ней — богатство игры воображения, загадочности, тепла, лирики... Деревья разговаривают. Петушок сочиняет стихи. Маленькая, но храбрая, упорная Аля одолевает все неприятности, которые ей подстраивает Кляксич. Она/вопреки его коварству одолевает азбуку и сама пишет маме письмо. В книге много света, радости. Сколько раз ни читай ее, всегда откроешь что-то новое, неожиданное. Вспомнишь, может быть, знакомую березу, читая о ней лирические стихи. Или вдруг представишь, «увидишь» высокие сосны, прочитав о них:
«Сосны до неба хотят дорасти,//Небо ветвями хотят подмес-ти,//Чтобы в течение года//Ясной была погода». Столько неожиданного можно представить! Поэтесса и художник Лев Токмаков, рисовавший книгу, не поскупились на фантазию. Онизнают, как любят дети придумывать были-небылицы, и создали книгу, побуждающую ребенка-читателя посоревноваться в смелости воображения. Вот, например, стихотворение «Плим»:
Ложка – это ложка,
Ложкой суп едят.
Кошка – это кошка,
У кошки семь котят.
Тряпка – это тряпка,
Тряпкой вытру пол.
Шапка – это шапка,
Оделся и пошел.
А я придумал слово,
Смешное слово – плим.
Я повторяю снова:
Плим, плим, плим!
Вот прыгает и скачет
Плим, плим, плим!
И ничего не значит
Плим, плим, плим.
... Итак, учитель читает это произведение. Дети в ритм притопывают, кто-то непроизвольно как бы дирижирует кистью руки, вторя ритму стихов. На лицах улыбки. Глаза блестят. «Плим, плим, плим...» —повторяют несколько человек необычное слово, не давая стихотворению закончиться. Всем хорошо. Вот бы продолжить эту игру воображения. Но... Но слышен привычно строгий голос: «Тихо! Что за шум. Подумаем: о чем это стихотворение?» Дети молчат... «Ну, что же вы?! Что сказано здесь о ложке и о других предметах?..» Надо ли цитировать ответы на этот вопрос? Да, в стихотворении дана точная информация — «ложкой суп едят», «тряпкой вытру пол»... Однако разве ради этого написано произведение? Нужно ли читать стихи, чтобы «узнать», что «ложкой суп едят»?
... Ребенок родился и в первом же крике заявил: «Ура! Ура! Я родился!» Родился для радости, для любви, для добрых дел. Ребенок верит в закономерность и возможность вселенской всеобщей радости. Он готов любить всех. Он хочет верить, что и его все любят. Должны любить. В первые школьные годы естественно преобладание этого чувства. Большая литература для детей и утверждает закономерность вселенской радости, победы добра над злом, готовности всех к игре. Вспомним сказки К. И. Чуковского, стихи С. Я. Маршака, С. В. Михалкова... Приведенные выше стихи И. П. Токмаковой — в лучших традициях нашей национальной и мировой литературы для детей. Они — о радости бытия. О счастье, которое не нуждается в обосновании. «Плим» прыгает и скачет. Слово звенит, как крупные капли грибного летнего дождя по крыше. Как упругая прыгалка-веревочка о сухой асфальт майским ясным утром. В слове этом заключена тайна и радость ее самооткрытия.
Стихотворение построено по принципу противопоставления. Прагматической скучной информации о назначении ложки, тряпки, шапки (первые два четверостишия) противопоставляется придумка смешного и веселогонеобычного слова. Его так приятно повторять снова и снова: «Плим, плим, плим!» Оно прыгает и скачет! Оно «ничего не значит»?! Нет! В слове-тайне — вызов примитивному прагматизму. Это задиристое слово, прыгая, заражает своей независимостью, смешливостью, радостью действия-игры. Стихотворение — о радости бытия, о желанной, необходимой радости, без которой нет, не может быть детства.
... Без деятельного воображения нет и не может быть искусства. Без игры воображения нет и не может быть эстетического восприятия произведений художественного творчества. Эстетическая реакция на произведение искусства — непременное условие освоения — присвоения личностью его пафоса, его смысла, понимания того, что побудило художника создать данное, именно такое произведение. Путь к его пафосу, к творческой цели проходит через ощущение, через эмоционально-эстетическое «соприкосновение» читателя с автором произведения. Ведь поэт одним стихотворением обращается к каждому из нас — читателей в отдельности. Ощущение этого обращения — толчок к активной субъективной ассоциативной реакции. В этом смысл главного и необходимого диалога писателя и читателя. В процессе этого диалога и происходит «заражение» читателя творческим настроением, духовным состоянием поэта. Чем диалог «взаимнее», тем богаче ассоциация.
В 1991 году издательство «Малыш» выпустило сборник стихов Романа Сефа «Храбрый цветок» (рисовала Вера Хлебникова). Книгу открывает эссе поэта, искрящееся ощущением радости жизни. В нем —замечательное признание, что сочинять стихи Рома начал тогда, когда читать и писать еще не умел. Это понятно и близко дошкольнику и младшему школьнику. Известно же, что все дети, или почти каждый из них, — поэты. И Р. Сеф это же говорит: «... что-то во мне уже булькало, гудело, звенело, напевало. А когда *йне исполнилось целых четыре года, во мне появилось главное для поэта свойство — я научился грустить. Когда я слышал романс Гурилева «Однозвучно гремит колокольчик», я плакал горько и безнадежно, и мне казалось, что это я, одинокий-одинокий, погоняю лошадей в заснеженном поле»... «А еще мне всегда очень хотелось летать. Но не на самолете, не на планере, не на парашюте, а просто так: замахать руками и взлететь. Плыть высоко над землей, видеть сверху города, озера и пашни и улыбаться. ... Ведь это такое счастье — махать руками, плыть в небе и улыбаться»,
Признания поэта определяют доминантные особенности творческого состояния детского поэта, создающего художественное произведение, и человека, ориентированного на наслаждение искусством. Итак, одна из основных особенностей — соучастие, сопереживание, т. е.уподобление эмоционального состояния одного человека состоянию другого. В нашей ситуации — уподобление состояния читателя, слушателя стихов состоянию героев произведения, а на высшей ступени — состоянию автора. При этом в индивидуальном сознании читателя-ребенка отношение автора к персонажам своего произведения и шире — к жизни во всех ее проявлениях. Сопереживание возникает чаще всего как неосознанное непроизвольное эмоциональное заражение. Оно охватывает субъектацелостно, если первичная эстетическая реакция — восприятие художественного произведения — не разрушается, что было, увы, сделано в приведенном выше примере из практики.
Вторая доминантная особенность творческого состояния, как следует из уже сказанного, — просветленная духовность, потребность и радость полета, способность ощутить возвышение —преодоление прагматической обыденности. Пусть лишь в сознании, в воображении. Но именно преодоление. В реальном процессе развития личности обе названные особенности не оторваны одна от другой. Они не параллельны. Они взаимно проникают, сопрягаясь с другими характерными чертами творческого состояния человека. Рассматриваемое состояние можно, видимо, определить кратко словами М. М. Пришвина. Он говорил, что искусство есть любовь одного человека к другому; что художественное произведение — кратчайший путь от сердца писателя к сердцу читателя.
Любовь во всему сущему, что составляет жизнь на Земле, — главный нерв произведений и самого художника-философа М. М. Пришвина. Как важно, приобщая детей к творчеству художника, не спугнуть эту любовь писателя к человеку, к цветку, к ежу и к былинке... Вспомним один из самых популярных рассказов М. М. Пришвина — «Золотой луг». О чем эта миниатюра? Задаю такой вопрос детям, вернувшимся из школы в тот день, когда последним был урок внеклассного чтения, а на нем шла речь о «Золотом луге». «Интересно было?» — спрашиваю. Пожимают плечами и совсем скупо:
«Ну, как обычно. Читали по очереди. Потом разбирали, о чем разные рассказы». — «Так о чем же «Золотой луг»? Что вы говорили в классе?» — «Ну, о чем, о чем? Ты же знаешь. Об одуванчиках. Знаешь, как они утром, когда солнце встает, раскрываются, а вечером, когда солнце садится, закрываются. Днем луг — золотой, а вечером — зеленый. Писатель помогает нам познавать природу...» Вот так. Но только ли ради этой информации об одуванчиках создавался названный шедевр искусства слова?
А где же любовь писателя? Где же и в чем красота, которая, как известно, может мир спасти? Признаем, что нынче падает цена и ценность красоты, и мир сегодня она, увы, не спасает. Но глаза наши на живой мир открыть красота может. Едва ли нужен был художественный шедевр-миниатюра «Золотой луг» для того, чтобы дети извлекли лишь скудную информацию: одуванчики вечером закрываются. Художник не информирует об одном из свойств одуванчика, а делает открытие. «Но раз мне удалось сделать открытие», — признается он. Сначала мальчики-братья лишь забавлялись одуванчиками: «Он оглянется, а я фукну ему одуванчиком прямо в лицо». А потом былоудивление!То удивление, которое предшествует открытию, сопутствует ему. Удивление это радует, оно побудило к наблюдению. А наблюдение — уже творческая работа мысли и души. Это способность не только смотреть, но и видеть: «... я пошел, отыскал одуванчик, и оказалось, что он сжал свои лепестки, как все равно если бы у нас пальцы со стороны ладони были желтые и, сжав в кулак, мы закрыли бы желтое. Утром, когда солнце взошло, я видел, как одуванчики раскрывают свои ладони, и от этого луг становится опять золотым». ... Одуванчики раскрывают свои ладони солнцу навстречу. Это образ-символ. Символ, способный вызвать богатые, очень разные индивидуальные ассоциации. Образ-символ, пробуждающий творческое воображение, стимулирует внимание, видение, теплое чувство любви к красоте, которая рядом. Но ее мы часто не видим. Проходим мимо. Образ-символ вызывает удивление этой рядом находящейся красотой, которая вдруг открылась нам. Образ-символ — плодосердеченной мысли, поэтому он способен вызывать у читателя радость как бы собственного открытия — очарование и мудрость природы. Этого не в силах сделать информация о биологической особенности распространенного цветка. А именно к этому сводится ответ на вопрос «О чем это произведение?», если эстетическое освоение подменяется пересказом фабулы, т. е. рассматривается не смысл художественного произведения, а лишь фактический материал, использованный при его создании.
К сожалению, внеэстетический анализ художественного произведения, внедиалогическое обращение с его автором нередко становится привычной нормой для читателей-подростков и старшеклассников. Вот типичная беседа с подростками о творчестве М. М. Пришвина. «Что хотелось бы вам сказать об особенностях творчества, если бы вы стали советовать своим друзьям почитать его?» — «Любит природу...». «Пишет о природе...». «Ну, он хорошо знает природу...». — «А что бы вы сказали о прочитанной вами «Кладовой солнца»? О чем это произведение?» — «Кладовая солнца»? Это повесть о том, как сироты (сестра и брат) жили без помощи взрослых. Все сами делали. Однажды они пошли в лес. Заблудились. Страшно было. Но все же набрали много клюквы. Потом подарили все ягоды другим детям». Привычный пересказ фабулы, жизненного материала, но не живое впечатление от художественного шедевра. Не анализ нравственной позиции, эстетического отношения писателя к действительности. Подростки усвоили мысль чисто лозунгово: «Пришвин любит природу». Спрашивается: а кто из больших русских писателей ее не любит? Однако и любовь разная, и произведения, согретые ею, у различных художников неодинаковые... Увы, наши подростки и старшеклассники вынесли из детского чтения холодное определение: «Пишет о природе».
Картины природы прекрасны и сами по себе. Но главное здесь — сила эмоционального впечатления, раскрывающего глубочайшую тонкую и нерушимую связь человека и природы. Произведение живописно и музыкально. Давайте понаблюдаем, как меняются лица Митраши и Насти в зависимости от того, какие голоса леса слышат они, какие картины природы видят. Перечитаем повесть медленно, представим весь путь брата и сестры к ягодным местам. Кому какая из картин ближе, приятнее? Прочитаем еще раз вслух, к примеру, отрывок, вводящий героев произведения, а значит, и нас, читателей, в оркестровую музыку леса:
«Борйна с лесом сосновым и звонким на суходоле открывалась всему.
Но бедные птички и зверушки, как мучились они, стараясь выговорить какое-то общее всем, единое прекрасное слово! ... Им всем хотелось сказать одно только какое-то слово прекрасное.
Видно, как птица поет на сучке и каждое перышко дрожит у нее от усилия. Но все-таки слова, как мы, они сказать не могут, и им приходится выпевать, выкрикивать, выстукивать».
Читаем далее, стараясь увидеть и услышать все, что видели и слышали Настя и Митя. Заметим: каждая птица по-своему приветствует рассвет, по-своему здоровается с новым наступающим днем... И вот «вырвался, вылетел и все покрыл собою торжественный крик, похожий, как если бы все люди радостно, в стройном согласии могли закричать:
— Победа, победа!
— Что это? — спросила обрадованная Настя.
— Отец говорил, это так журавли солнце встречают. Это значит, что скоро солнце взойдет».
Весь лес, все населявшие его птицы, как одуванчик, «герой» миниатюры «Золотой луг», радуются победе света над тьмой. Радуются так же, как и мы, люди...
Посмотрим далее, как едино, взаимозависимо в природе все: и растения, и птицы, и дикий зверь, и собака. Как не безразлично человеку все происходящее вокруг него. Представим себя на месте Митраши. А потом — на месте Насти. Кому какой из эпизодов на их пути к клюквенной поляне кажется самым волнующим? Как можно объяснить состояние Насти, когда она напала на ягоду? Заметим, перед тем как нарисовать Настю на клюквенной полянке, писатель делает такое обобщение:
«То ли что клюква — ягода дорогая весной, то ли что полезная и целебная и что чай с ней хорошо пить, только жадность при сборе ее у женщин развивается страшная. Одна старушка у нас раз набрала такую корзину, что и поднять не могла. И отсыпать ягоду или вовсе бросить корзину тоже не посмела. Да так чуть и не померла возле полной корзины.
А то бывает, одна женщина нападет на ягоду и, оглядев кругом — не видит ли кто? — приляжет к земле на мокрое болото и ползает, и уже не видит, что к ней ползет другая, не похожая вовсе даже и на человека. Так встретятся одна с другой — и ну цапаться!»
Вот и Настя. «Бывало, раньше, дома часу не поработает Настенька, чтобы не вспомнился брат, чтобы не захотелось с ним перекликнуться». А вот теперь, напав на ягодную палестинку, девочка вовсе забыла о нем. «Да она и о себе самой забыла и помнит только о клюкве, и' ей хочется все больше и больше». Милая, ласковая девочка, «похожая на золотую курочку», вовсе как будто потеряла себя. Жадность, ей не свойственная, захватила и перевернула ее душу. Настенька стала страшна в неистовой страсти собрать больше ягод. В ней пробудилось что-то хищное, злое, нечеловеческое. Ничего не видит наша девочка, кроме ягод. А картина вокруг удивительная... Но ничего не замечает девочка. Не слышит перекличку птиц и стон деревьев. Не вспоминает о брате. А его в это время засасывает болото...
«Откуда же у человека при его могуществе берется жадность даже к кислой ягоде клюкве? Лось, обирая осинку, с высоты своей спокойно глядит на ползающую девочку, как на всякую ползающую тварь.
Ничего не видя, кроме своей клюквы, ползет она и ползет к большому черному пню. Еле передвигает за собой большую корзину, вся мокрая и грязная — прежняя Золотая Курочка на высоких ногах.
Лось ее и за человека не считает: он смотрит равнодушно, как мы на бездушные камни»...
Не здесь ли один из главных ответов на вопрос: «О чем художественное произведение «Кладовая солнца»?» Мы актуализировали только одну из ряда содержательных линии сюжета повести, желая этим оттенить мысли о том, что смысл, эстетическую, нравственную ценность художественного произведения невозможно определить, видя лишь материал, на основе которого построена фабула. Поднимать ребенка, подростка на уровень внимательного чтения, когда вступают в действие живые ассоциации, когда потребляющий искусство как бы повторяет путь, по которому прошел автор со своими персонажами, и видит, чувствует то, что видели, чувствовали они, — это и означает приблизить читателя к диалогу с писателем, поэтом. Диалог этот всегда продуктивен для развития личности, если он основан на активном включении в процесс познания самого произведения. А через него и реального мира.
Поразмышляйте, пожалуйста
1. Сформулируйте свое представление о творческом чтении, принимая во внимание сказанное в только что прочитанной главе и ранее приобретенные вами знания. Соотнесите сложившееся представление о творческом чтении с тем, что вы думаете, знаете о возрастных особенностях отношения детей младшего школьного возраста к литературе и чтению.
2. Что, по вашему мнению, предопределяет эстетически грамотную реакцию ребенка на произведение художественной литературы?
3. Что необходимо учитывать, определяя тональность, на правленность анализа произведений художественной литера туры, беседуя с детьми?
Советуем прочитать
1. О восприятии книги детьми младшего возраста//Вопросы детской литературы. — М.: Детгиз, 1955. — С. 208 — 235.
2. Полозова Т. А. Не на пользу книги читать, коль только вершки в них хватав/Полозова Т. Д., Полозова Т. А. Всем лучшим во мне я обязан книгам. — М.: Просвещение, 1990. — С. 177 - 242.
3. Полозова Т. Д. О воспитательной ценности искусства слова//Эстетика и современность. Книга для учителя/Под ред. С. Е. Можнягуна. — М.: Просвещение, 1978. — С. П8 — 139.
4. Полозова Т. Д. Воспитание творческого читателя. Раздел III. С. 82 — 96. Тихомирова И. И. Чтение младших школьников. Гл. 10 раздела 1У//Руководство чтением детей и юношества в библиотеке/Под ред. Т. Д. Полозовой. — М.: Изд. МГИК, 1992.
Примечания
[xx] Пришвин М. Записи о творчестве//Контекст. — 1974. — М., 1975. — С. 352.